Особенности пространственных представлений у детей с онр. Особенности формирования пространственных представлений у дошкольников с общим недоразвитием речи

Развитие пространственных представлений
у детей с общим недоразвитием речи

Велимеева Раиса Адилевна,
учитель-логопед ГБДОУ детский сад №14
Василеостровского района Санкт-Петербурга

Характеристика пространственных представлений у детей
В современной науке имеется достаточно сведений о пространственных представлениях. Этой проблемой занимались Б.Г.Ананьев, Е.Ф.Рыбалко, Л.А.Венгер, Ф.Н.Шемякин.
Пространственные представления - представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях; величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении и т.п.
Как указывает Б.Г.Ананьев: «Восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма».
Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке и образующих сложный системный механизм. Двигательно-кинестетический анализатор является главным органом связи между всеми анализаторами внутренней и внешней среды, а потому принимает ближайшее участие в образовании и преобразовании системного механизма восприятия пространства.
Развитие пространственной ориентировки у ребёнка происходит в тесной связи с развитием его речи и мышления, с помощью которых он абстрагирует и обобщает пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Существенные изменения в восприятии у ребёнка наблюдаются с появлением в его словаре специальных слов, обозначающих форму, величину и пространственное расположение предметов и вещей.
Благодаря овладению речью восприятие пространства поднимается на новый, качественно более высокий уровень, происходит образование пространственных представлений.
Изучая формирование пространственных представлений, Ф.И.Шемякин показал, что последние формируются по двум типам:

1. Карта-пути: последовательное представление движения в данном пространстве, где исходным является сам движущийся человек и все точки представляемого пространства координируются с ним; эта картина может быть названа «эгоцентрической».
Пространственные представления этого типа выражаются в словах: «вправо», «влево», «впереди», «вверх», «вниз» и т.п., которые обозначают расположение предметов относительно человека, воспринимающего эту систему пространства. Эти понятия относительны уже для двух стоящих собеседников, они зависят от их взаимного положения и его изменения. Эту группу понятий можно назвать динамической, или относительной, группой про-странственных понятий.
2. Карта-обозрение: одновременное единое представление системы различно пространственно размещённых и соотнесённых предметных компонентов, образующих координированное пространственное единство. В формировании этого типа представления пространства обозначаются, объединяются и соотносятся между собой постоянные пространственные координаты: местонахождение и соотношение людей, предметов, явлений, выраженные в наименованиях сторон света, (север, юг, запад, восток) и в количественных единицах измерения расстояния и расположении точек карты.
Как указывает Ф.Н.Шемякин, данные типы (карта-пути и карта-обозрение) можно считать стадиями развития пространственных представлений, причем второй тип является более поздним и высшим, т.к. опорные определяющие точки и стороны пространства относительно постоянны и объективны и не зависят от движения человека относительно них.
В практике познания пространства, для действий в нём ребёнок переходит от практического познания пространственных конкретных отношений ко второму, к высшему типу обобщённого отражения пространства, к постоянным отношениям, обозначенных словесно в системе пространственных понятий, позволяющих выйти за границы чувственного пространства.
Установлено, как указывает К.С.Лебединская, что процесс формирования пространственных представлений у детей в каждом возрасте определяется жизненным опытом. У детей трёх-четырёх лет есть вполне кон-кретные представления о направлениях «вперёд - назад», «вверх - вниз». Эти представления связаны с движениями самого ребёнка в данных направлениях. Дети старшего дошкольного возраста могут ориентироваться в этих направлениях и с позиции другого человека. Осознание на-правлений «вправо - влево» представляет для дошкольников большие трудности, чем различение направлений «вперёд - назад», «вверх - вниз». Дети четырех-пяти лет уверенно различают у себя левую и правую руки в практических действиях, но названия их знают ещё нетвердо. Дети среднего дошкольного возраста могут не только практически воспроизвести, но и определить словами расположение предметов относительно себя. Как отмечает Т.А.Муссейбова, различение пространственных отношений между предметами более сложный процесс, чем различения пространственных признаков самих предметов - формы и величины, в совершенстве которым дети овладевают в старшем дошкольном возрасте.
Изучением восприятия формы детьми дошкольного возраста занимались Л.А.Венгер, А.А.Люблинская. В результате своих исследований они пришли к выводу, что в воспри-нимаемом объекте дети сначала выделяют форму, которая служит основным опознавательным признаком предмета. Воспринимая геометрическую форму, дети младшего и среднего дошкольного возраста, часто сравнивают её с предметом. В познании формы важны предметные действия ребёнка: по данным Л.А.Венгера, в предметных действиях осуществляется практическое овладение формой предметов в процессе развития элементарных действий руки.
Восприятие формы ребёнком тесно связано с восприятием величины детьми дошкольного возраста: дети не понимают, что один и тот же предмет может характеризоваться с точки зрения и высоты, и длины, и ширины; и выделяют в предмете только одну протяжённость - это и является основной характеристикой освоения величины в дошкольном возрасте. В.К.Котырло связывает эту особенность с несколькими причинами: неумение дошкольников абстрагировать протяжённость во всём пространственном теле, недостаточно развитая способность одновременно схватывать разные признаки предмета; с данной особенностью связано и то, что даже к концу дошкольного возраста дети не овладевают понятием трёхмерности. Выделение трёх измерений тела в их единстве и взаимосвязи остаётся непосильной задачей для большинства школьников. Выполнение такой задачи основано на высокоразвитой абстрагирующей и обобщающей деятельности. Достаточная же степень развития этой деятельности, как утверждает В.К.Котырло, не обеспечивается практикой дошкольника, практическое сопоставление двух или нескольких предметов по величине, и при том чаще всего в одном направлении протяжённости. Хотя старшие дошкольники правильно выделяют все три протяжённости при наглядно-действенном их сопоставлении, тем не менее, большинство из них не может показать длину, ширину и высоту разных тел. Они смешивают высоту с длиной, ширину с высотой и т.д., чаще всего показывая не три измерения, а три стороны предмета. В этом, как указывает В.К.Котырло, сказывается неумение дошкольников устанавливать пространственные координаты предмета в зависимости от точки зрения, с которой он воспринимается.
И всё же основным препятствием в освоении трёхмерности в дошкольном возрасте является недостаточное развитие способности отвлечения.
По результатам проведённого исследования А.Я.Колодной доказано, что дифференциация пространственных отношений начинает развиваться у дошкольников с дифференцировки пространственных отношений собственного тела. Сначала ребёнок выделяет и правильно называет свою правую руку; это связано с тем, что ребёнок опирается на многочисленные зрительно-двигательные связи, которые образовались у него в процессе действия данной рукой (правой рукой он ест, рисует). На основе различения правой и левой рук ребёнок начинает дифференцировать парные части тела и расположение предметов в пространстве. Выделение правой руки происходит в действии при непосредственном участии двигательного и зрительного анализаторов.
Дошкольник на просьбу показать свой правый глаз всегда вначале выделял правую руку, осуществлял ей какое-либо движение, смотрел на неё и только после показывал свой правый глаз.
Со временем ребёнок усваивает, что при определённом положении его тела одни предметы оказываются справа от него, другие - слева, т.е. он начинает понимать пространственное расположение предметов по отношению к самому себе. Позднее понимание «правого» и «левого» переносится и на расположение предметов по отношению друг к другу.
Выделяется несколько этапов в различении направлений «вперёд - назад», «вверх - вниз», «вправо - влево». На первом этапе ребёнок ориентируется во всех направлениях, либо двигаясь в ту или иную сторону, либо поворачивая соответствующим образом тело, голову, руки и контролируя все эти движения зрением. На этом этапе речь не играет решающей роли в пространственном различении. Указательные жесты, сочетающиеся со словесными реакциями (тут, там, здесь), свидетельствуют о том, что восприятие направлений пространства ограничивается на этом этапе развития некоторой практической дифференцировкой этих направлений.
На втором этапе детям уже доступно словесное обозначение направлений пространства, но оцениваемых только с точки зрения положения ребёнка в пространстве.
На третьем этапе формируются более обобщённые представления о пространстве, обеспечивающие способность ребёнка определять направления не только по отношению к себе, но и по отношению к другим людям и предметам. Но дети старшего дошкольного возраста только ещё вступают в эту фазу развития, подготавливаемую рядом сложных двигательных и речевых превращений. Предполагается, что с обогащением опыта движения и ориентировочные действия постепенно сокращаются, автоматизируются и переходят в план представляемых действий, а речевые акты, которые больше не сопровождаются движениями тела и рук, приобретают более весомое значение в пространственной ориентировке - переносятся во внутренний план, т.е. развиваются как процессы внутренней речи.
А.А.Люблинская выделила три категории усваиваемых ребёнком элементарных знаний о пространстве:

отражение удалённости предмета и его местоположение;
ориентировка в направлениях пространства;
отражение пространственных отношений между предметами.

Отражение удалённости и местоположение объектов, связанное с ходьбой, передвижением ребёнка в пространстве и развитием предметных действий, вступает в новый период развития, когда ребёнок начинает овладевать словами типа: «далеко», «близко», «там», «тут» и грамматическими формами выражения пространственных отношений. Отражение расстояния становится всё более обобщённым знанием. С помощью речи происходит специализация пространственного сигнала - расстояния, выделяемого ребёнком из жизненных ситуаций независимо от того, знакома или нет ребёнку комната, сад, двор или более крупные по масштабам открытые пространства.
Подобное же вычленение из предметных жизненных ситуаций становится всё более возможным, как пишет А.А.Люблинская, и для распознаваний направлений пространства: «Чем точнее слова определяют направление, тем легче ребёнок ориентируется в нём, тем полнее включает эти пространственные признаки в отражаемую им картину мира, тем более осмысленной, логичной и цельной она становится для ребёнка. Слова «над», «под», «сзади», «спереди» становятся объектными сигналами определённых пространственных отношений, отвлекаемых от конкретных предметов, включаемых и выключаемых из этих отношений».
Опыты Т.А.Муссейбовой выявили: пространственное различение - более сложный процесс, чем различение предметных качеств, а различение пространственных отношений между предметами - более сложный и длительный процесс, нежели различение пространственных признаков самих предметов (например, формы или величины). Абстрагирование пространственных отношений предметов оказывается процессом трудным и длительным, который не завершается к концу дошкольного периода. Дети овладевают практической дифференцировкой пространственных отношений до такого уровня, когда они могут самостоятельно определить то или иное местоположение предмета среди других в одной, а затем и в нескольких ситуациях. Как указывает Т.А.Муссейбова, «однако самостоятельно подняться до уровня обобщённого понимания значения «пространственных терминов», которыми принято обозначать пространственные отношения между предметами, дети не могут даже в самом конце дошкольного возраста». В доказательство этого автор приводит множество приме-ров. Отметим один из них: «При выполнении разнообразных заданий с предлогом «под» было замечено, что, располагая игрушку под различными предметами мебели, многие дети затруднялись или ошибочно определяли данные пространственные отношения в менее привычных ситуациях, например, в заданиях, где предлагалось спрятать книгу под скатерть, колечко под лист бумаги, картинку под кубик». Объясняя причины подобных явлений, Т.А.Муссейбова замечает, что сложность и длительность этого процесса обусловлены, прежде всего, спецификой объекта познания.
В речи детей довольно устойчиво отражаются трудности и возрастные особенности дифференцировки пространственных отношений. Об этом свидетельствуют речевые высказывания детей при выполнении заданий на расположение предметов среди других в определённом пространстве. Кроме того, показателем речевого развития в отношении пространственных дифференцировок было и понимание детьми словесных заданий (инструкций) экспериментатора. Опыты показали, что дети всех дошкольных возрастов допускали однородные ошибки, хотя и в разной степени.
При заданиях, например, расположить один предмет за другим, ребёнок обычно располагал его под этим предметом. Хотя все специальные задания, направленные на выяснение значения предлога «под», выполнялись детьми правильно, что свидетельствует о понимании данного предлога. Однако данная ошибка имела место в речи детей даже после того, как ребёнок овладевал практической дифференцировкой этих отношений. Таким образом, дети и те и другие отношения на практике обозначали предлогом «под». Аналогичная картина обнаружилась с предлогом «на»: данным предлогом обозначались не только отношения ему соответствующие, но и те, которые обозначает предлог «над».
Существует последовательность в усвоении «пространственной терминологии». Раньше всего у детей появляются предлоги «около», «возле», «у», «в», «на», «под». Позднее - слова «справа», «слева», употребление которых долго зависит, как отмечает Т.А.Муссейбова, «от ситуации различения ребёнком своих рук». И лишь у немногих детей к концу дошкольного периода появляются такие слова, как «между», «напротив» и др.
В исследовании Т.А.Муссейбовой обнаружена закономерность: «Освоение каждой отдельной группы пространственных отношений проходит стадию выработки известного опорного образа, выполняющего функцию точки отсчёта в системе координат. После такой выработки опорного образа становится возможной отдифференцировка и противоположного значения объектов». В каждой из пар пространственных обозна-чений осваивается первоначально только одно из них: «под», «справа», «сверху», «сзади», «посредине», «друг за другом». Освоение противоположных значений «над», «слева», «снизу» и т.д. происходит позднее, как отмечает Т.А.Муссейбова, «на основе сравнения с первыми», т.е. дифференцировка одного из пространственных отношений является подкреплением для образования знания о другом.
Таким образом, в работах, освещающих проблему формирования пространственных отношений у нормально развивающихся детей дошкольного возраста, отмечается, что именно в этот период интенсивно развиваются пространственные представления и понятия. Развитие пространственной ориентировки происходит неразрывно с развитием речи, а также неречевых функций. Недоразвитие высших психических функций сказывается на уровне простран-ственных представлений. Следует отметить недоразвитие неречевых функций у детей с общим недоразвитием речи (ОНР).
Уровень сформированности пространственных представлений имеет большое значение для характеристики общего развития ребёнка и его го-товности к школьному обучению. Недоразвитие пространственной функ-ции является одной из причин, вызывающих затруднения в овладении на-выками чтения, письма и счёта. Следовательно, коррекции данного недостатка должно быть отведено большое место в работе с детьми с ОНР.

Этапы коррекции про-странственных представлений у детей ОНР

Первый этап.

Задачей первого этапа обучения является анализ и обобщение формы предметов: каждая форма делится на составляющие её элементы, в ней вычленяются главные, существенные признаки, отличающие её от всех других форм. Нахождение признаков различия и сходства достигается при помощи сравнения изучаемых форм (квадрата и прямоугольника, ромба и квадрата и др.); после тщательного анализа формы дети воспроизводят её: строят из палочек, рисуют в воздухе, изображают на листе бумаги, вырезают, лепят из пластилина, выделяют аналогичную форму из окружающих предметов. Для закрепления знаний о форме детей учат преобразовывать формы (из одной или нескольких геометрических фигур создавать другие путём их сочетания или реконструкции); выполнять задания на дорисовывание незавершённых контуров фигур и предметов. Эти виды работы имеют также большое значение для развития пространственного анализа.

Второй этап.

Задачей второго этапа обучения является формирование знаний по протяжённости о пространственной величине. С понятием протяжённости дети сталкиваются при изучении различных учебных предметов. Элементы соизмерения протяжённостей имеют место при определении величины букв при письме, при ориентировке в пределах клетки, строчки, но особенно часто при рисовании, конструировании. Путём сопоставления и сравнения предметов по величине у детей формируются такие понятия, как «большой - маленький», «узкий - широкий», «низкий - высокий», «короткий - длинный», «короче - длиннее», «больше - меньше», «толстый - тонкий» и т. д. (Вначале формируется знание об одном из понятий пары, а затем вводится противоположное.)
При формировании представлений о величине используются различные виды конструирования: по образцу, по условиям, свободное конструирование. В процессе конструктивной деятельности (складывание картинок из отдельных кубиков, фигур - из счётных палочек, из геометриче-ской мозаики, строительного материала) дети учатся сравнивать предметы по величине, анализировать форму, сличать свою работу с образцом, зрительно соизмерять части предметов, пользоваться условной меркой, измерять величины путём наложения и приложения. При изучении каждого объекта конструирования дети подводятся к пониманию того, что он может быть разделён на части, а затем опять собран, что каждая деталь занимает в конструкции определённое место, является частью целого. Установление зависимости между целым и составляющими его частями исключительно важно для формирования процесса пространственного анализа и синтеза, для развития конструктивного мышления.

Третий этап.

Задачей третьего этапа обучения является формирование представлений о направлениях пространства. Сюда входят умения ориентироваться в сторонах, на плоскости листа, на местности и т. д. Их развитие осуществляется в процессе различных видов деятельности: рисования, лепки, гимнастических упражнений, в игровой деятельности. Развитию умений ориентироваться в направлениях пространства в значительной мере способствуют гимнастические упражнения, в процессе которых формируется различение сторон, преодолевается зеркальность. Занятия по различению сторон проводятся также в игре и с использованием игрового материала, предметов окружающей обстановки, различных макетов и т.д.
Процесс формирования у детей с ОНР умения ориентироваться в направлениях пространства осуществляется постепенно. Сначала дети могут определять стороны у себя и у собеседника лишь в конкретной ситуации, сопровождают процесс ориентировки развёрнутым речевым проговариванием. На следующем шаге ясно выражена зрительная оценка, дети долго смотрят на свои руки, переводят взор на руки педагога и отвечают после такой предварительной ориентировки. Далее процесса ориентировки происходит свернуто, дети быстро дают верный ответ.
Большое внимание уделяется развитию умения ориентироваться в сторонах предмета, находящегося перед ребёнком. Сюда входят умение определять ориентиры на листе бумаги, в тетради, на доске, определять верх и низ, правую и левую стороны и т.д. Для преодоления затруднений в ориентировке на плоскости листа используются следующие виды коррекционных работ: обозначение левого верхнего угла листа одним условным значком, нижнего - другим, середины - третьим; деление листа на определённое количество частей и выполнение по словесной инструкции в каждой из этих частей заданного рисунка. Кроме того, штрихование предметов и геометрических фигур, рисование ленточек, полосок (слева направо, снизу вверх, наклонно) способствуют развитию пространственной ориенти-ровки при выполнении графических заданий.
Для улучшения ориентировки в пределах клетки на клеточном листе бумаги детьми выполняются разнообразные графические задания: обведе-ние по контуру, по опорным точкам, по образцу, по словесной инструкции. Формирование умения ориентироваться на листе бумаги в клетку зависит от графических навыков ребёнка, уровня его пространственной ориентировки, развития зрительно-двигательной координации и проходит иногда более свёрнуто.
В процессе обучения вводятся и автоматизируются такие понятия, как «левый - правый», «назад - вперёд», «выше - ниже», «горизонтальный - вертикальный» и т. д.

Четвертый этап.

На данном этапе происходит развитие представлений о пространственных отношениях предметов между собой. Овладение умением определять пространственные отношения между предметами связано с пониманием сложных логико-грамматических кон-струкций с предлогами и наречиями. Очень важно научить детей понимать знание предлогов и наречий «за», «перед», «между», «около», «близко», «далеко» и т.д., употреблять их в речи, а также понимать пространственные отношения лиц или предметов между собой, выраженные падежными формами слов, т.е. беспредложными конструкциями. Эти задачи реализуются при словесном описании рассматриваемых картин, в процессе активных действий с предметами и их изображениями, в игре и учебной деятельности, при складывании орнаментов и мозаики по словесной инструкции, в ходе выполнения гимнастических упражнений, во время рисования. После выполнения действий детям предлагается рассказать о выполненном задании.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. «Особенности восприятия пространства у детей». М., 1964. С.33-43, 106-115.
2. «Актуальные проблемы диагностики ЗПР». Под ред. К. С. Лебединской. М., 1983. С. 25-40.
3. Котырло В. К. «Освоение величины предметов детьми-дошкольниками» // Проблема восприятия пространственных представлений. М., 1961. С. 84-88.
4. Люблинская А. А. «Детская психология». М., 1971. С. 38-42.
5. Люблинская А. А. «Очерки психологического развития ребёнка». М., 1971. С. 6-18.
6. Муссейбова Т. А. «Генезис отражения пространства и пространственной ориентации у детей дошкольного возраста» // Дошкольное воспитание, 1986, №4. С. 36-40.
7. Муссейбова Т. А. «Развитие понимания пространственных отношений и отражение их в речи у детей школьного возраста» // Проблема восприятия пространственных представлений. М., 1961. С. 89-94.
8. Шемякин Ф. Н. «Ориентация в пространстве» // Психологическая наука в СССР, т.1. М. 1959. С. 94-98.

3. Особенности развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста с ОНР

Л.С. Выготский предложил гипотезу о локализации психических функций как структурных единиц деятельности головного мозга. Согласно его представлениям, каждая из высших психических функций связана с работой не одного мозгового центра и не всего мозга как однородного целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие. Т.е., наличие недоразвития речи у ребенка предполагает нарушение и других психических процессов.

В параграфе 1.3. отмечалось, что на втором и третьем году жизни у детей с нормой в связи с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка впервые употребляются словесные обозначения пространства, в этот сенситивный для развития речи ребенка период формирование речи является основой всего психического развития. Именно в этот период у детей с общим недоразвитием речи начинает проявляться резкое отставание в формировании элементарных пространственных представлений. Дети затрудняются в ориентировке «на себе», «на других», соответственно задерживается формирование последующих, более сложных уровней пространственной ориентировки.

В исследованиях детей с общим недоразвитием речи в основном представлена только диагностика лингвистического уровня пространственных представлений ввиду более явного обозначения уровня их сформированности через речь ребенка. В связи с этим, в специальные группы для детей с общим недоразвитием речи принимаются дети в возрасте от трех лет, именно в этот период, когда дети с нормальным развитием активно используют речь, можно дифференцировать общее нарушение речи и связанные с этим проблемы в развитии познавательной деятельности ребенка.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина отмечают следующие признаки несформированности лингвистического уровня пространственных представлений дошкольников с общим недоразвитием речи:

у детей второго уровня речевого развития – выявляется незнание многих слов, обозначающих части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.); отмечаются ограниченные возможности использования словаря признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т. д.); отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»); много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» – «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

У детей третьего речевого уровня – незнание названий многих частей предметов; дети плохо различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы; характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» – «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» – «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» – «кубик упал со стола»).

Кроме этого, исследования показывают, что у дошкольников с ОНР зрительное восприятие отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостностного образа предмета. (8:241)

При ориентировке на внешних объектах – у объектов, которые не имеют таких ярко выраженных пространственных характеристик как наличие противоположных сторон: спереди-сзади, верхняя и нижняя, боковые (правая и левая), выделение пространственных характеристик в объектах обычно затрудняет детей (например, в некоторых видах дидактических игрушек: пирамиды, башенки, кубы). Некоторые игрушки, изображающие птиц, животных, не соответствуют пространственной схеме тела человека. Это затрудняет вычленение ее ребенком при непосредственном восприятии или необходимости изображения их в рисунках.

В тоже время, В.А. Калягин приводит результаты исследований В.А. Ковшикова и Элькина Ю.А., которые свидетельствуют о резком расхождении между способностью выражать пространственные отношения в экспрессивной речи и способностью устанавливать их в предметно-практической деятельности у детей с ОНР. Неправильно обозначая в процессе планирования многие пространственные отношения, дети в то же время правильно создают эти отношения в предметно-практической деятельности. Например, приступая к выполнению задания «кубик за кубом», ребенок может неправильно назвать предлог, но правильно установить пространственные отношения между предметами. Т.Б. Филичева в программе воспитания и обучения детей с ОНР подчеркивает важность систематического формирования словесных правильных, образцовых обозначений воспринимаемых пространственных отношений (т. е. систематическая речеслуховая тренировка правильного использования и восприятия речевых образцов: справа-слева, над-под, перед-за, и др., соответствующих данному пространственному соотношению предметов).

Н.Я Семаго, М.М, Семаго для исследования сформированности пространственных представлений, понимания и употребления предлогов и слов, обозначающих пространственное взаиморасположение объектов предлагают методику, которая содержит следующие элементы:

– выявление знания детьми предлогов, обозначающих расположение объектов (реалистических и абстрактных изображений) в пространстве по вертикальной оси). Оценивается правильное владение ребенком предлогами и понятиями: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

– исследуется употребление и понимание предлогов (слов обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве по горизонтальной оси (здесь подразумевается возможность ребенка ориентироваться в горизонтальной плоскости, используя понятия ближе, дальше, перед, за, спереди от, сзади от, исключая право – левую ориентировку).

– далее анализируется владение ребенком понятиями: лево, право, слева, справа, левее, правее и т. п. на материале конкретных и абстрактных изображений. Эти понятия нормативно должны быть сформированы к 7‑ми летнему возрасту.

– более сложные понятия, характеризующие пространственный анализ объектов при заданном направлении на конкретных и абстрактных изображениях, такие как: первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за и т. п.

– владение ребенком сложными пространственно-речевыми конструкциями оценивается при помощи заданий типа: «Покажи, где: перед ящиком бочонок, под бочонком ящик, в ящике бочонок» и т. п. Используется также для детей, начиная с 6-ти летнего возраста.

Исследование владения данными предлогами и понятиями проводиться в логике формирования пространственных представлений и возможности анализа взаиморасположения объектов в онтогенезе.

На основе этой и других методик строится последующая работа по преодолению отставания формирования у детей с ОНР пространственных представлений. К таким обучающим коррекционным программа относятся программы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и Н.Я Семаго, М.М, Семаго.

Эти программы построены с учетом поэтапности формирования пространственных представлений (от уровня собственного тела к квазипространственному уровню), направлены на развитие познавательной активности ребенка в ведущей деятельности, на вербализацию, словесное обозначение всей деятельности ребенка, увеличение пассивного и активного словаря, развитие двигательной активности и мелкой моторики рук, развитие и анализ зрительного восприятия и т. д.

Данные исследований показывают, что дети с общим недоразвитием речи в условиях как можно более ранней диагностики, целенаправленной, специализированной, с учетом специфики речевого недоразвития, систематической коррекционной работы осваивают все уровни пространственной ориентировки, необходимой для успешного усвоения в дальнейшем школьной программы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи преддошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует, важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с ОНР и собственно некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия, по выработке рефлексивности восприятия, по систематическому накоплению и закреплению словесных обозначений свойств воспринимаемого пространства и использованию полученных представлений во всех видах деятельности ребенка создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с ОНР и выхода его на уровень нормального развития.

Поэтому ранняя диагностика и начало коррекционных мероприятий с учетом особенностей конкретного сенситивного периода и особенностей выявленного нарушения, играют большое значение в развитии у ребенка пространственного восприятия и затем формирования пространственных представлений.

Литература

1. Ананьев Б.Г. Проблема представления в советской психологической науке, «Филос. зап.», 1950, т. 5.

2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.

3. Диагностический Альбом. Исследование особенностей развития познавательной сферы: (диагностические материалы для исследования особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов)./ Авторы-составители Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Компьютерная графика Н.М. Семаго. – М., 1998.

4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х томах. / Под.ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. – М.: Педагогика.1983.

5. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.

6. Математическая подготовка детей в дошкольных учреждениях / Сост. В.В. Данилова. – М.: 1987.

7. Мусейибова Т. Ориентировка в пространстве. // Дошк. Воспитание. – 1988. – № 8.

8. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в средней группе для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – СПб.: Детство-Пресс, 2000.

9. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. Сред. Пед. учеб. заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М. 1949. // Электронная библиотека – http://yanko/lib/ru/.

11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: Методическое пособие. / (Библиотека психолога-практика) – М.: АРКТИ, 2005.

12. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов родителей. – М.: Издательство «Альфа», 1993.

Информация о работе «Проблемы пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в психолого-педагогических исследованиях»

Дошкольников, проанализировав научно-педагогическую литературу по этой проблеме и поставив перед собой рабочую гипотезу, мы поставили целью эксперимента – выявить уровень развития словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Для этого были подобраны две группы детей старшего дошкольного возраста: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и...

Заключение В соответствии с задачами исследования, в первой главе дипломной работы был осуществлен анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, что позволило нам сделать следующие выводы: Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их...

Из данной работы можно сделать вывод, что наша работа достигла определенных положительных результатов и подобранные нами игры и упражнения помогли в развитии словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Список литературы 1. Балобанова В. П., Юртайкин В. В. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного...

Проблема изучения пространственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми нарушениями.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (

Скачать:

Предварительный просмотр:

ОПТИКО-ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Проблема изучения про¬странственных функций имеет большое значение, так как они наиболее сложны для диагностики и коррекции развития детей с речевыми наруше¬ниями. Кроме того, исследования психологической природы пространственных представлений имеют большое практиче¬ское значение. Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где умение ориентироваться не играло бы существенной роли. Свободное оперирование пространст¬венными образами - это то фундаментальное умение, кото¬рое объединяет разные виды учебы и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием социального бытия че¬ловека, формой отражения окружающего мира, условием ус¬пешного познания и активного преобразования действитель¬ности. Чтобы ребенок успешно учился в школе, он должен свободно ориентироваться в пространстве, владеть основными пространственными понятиями. Если же эти представления сформированы у ребенка недостаточно, у него нередко возни¬кают трудности при овладении чтением и письмом. Все функции, обеспечивающие зрительно-пространственное различение предметов (поле и острота зрения, глазомер), ин¬тенсивно формируются именно в 5-7 лет. Поэтому целесооб¬разно проводить коррекционную работу по развитию про-странственных представлений именно в дошкольном периоде.

У детей с общим недоразви¬тием речи проблема наиболее актуальна. Подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Недостатки развития пространственных представлений носят, Как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева )

Т.А.Павлова выделяет пространственное ориентирование как особый вид восприятия, при помощи зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Деятельность вышеназванных анализаторов является общей материальной основой пространственного ориентирования. Посредством выработки условных рефлексов развиваются и совершенствуются анализаторы, обеспечивающие восприятие пространства. При этом различают следующие параметры: величина предметов и их изображений, форма, протяженность, объемность, расположение предметов относительно воспринимающего объекта и относительно друг друга. Основой данных видов восприятия являются параметры объективно существующих предметов, изображения которых получаются на сетчатке глаза в сочетании с мышечно-двигательными и осязательными ощущениями прошлого опыта.

В своей работе О.И. Галкина ], отмечает, что только при определенном уровне развития у детей пространственных представлений им доступно дальнейшее усвоение знаний и умений по различным предметам. И. Н. Садовникова под¬черкивает, что созревание «телесной схемы» сопряжено с установлением латерализации, то есть функциональной асим¬метрии в деятельности парных сенсорных органов (выделе¬ние ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха). Процесс латерилизации является показателем нормальной деятельно¬сти обоих полушарий головного мозга. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсорных органов, можно говорить о несформированной латералите. Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры расположены и ведущем полушарии. (И Н Моргачева]]).

Данные функции развиваются и формируются в онтогенезе длительное время, являясь наиболее уязвимыми. За работу этих функции отвечают третичные зоны второго функционального блока. По данным исследователей (Н.Г. Манелис,1997; , Н.Ю.Ченцов, 1980), описываемая зона полностью созревает к 11-14 годам, так как переработка полимодальной информации осуществляется позже, чем обработка одномодальной. На ранних этапах развития зрительно-пространственные функции тесно связаны с практической деятельностью ребенка и совместной работой зрительного, кинестетического, вестибулярного аппаратов.

На первом году жизни происходит формирование моторных навыков, формируются предпосылки развития зрительно-пространственного восприятия - способность к фиксированию стимула взглядом, ориентировочный рефлекс на пространственно-ориентированный стимул. При ползании, благодаря постоянным перекрестным движениям рук и ног, складывается координация движений, а также координация деятельности мозговых полушарий между собой и мозга и тела в целом. Следовательно, если у ребенка сформирована совместная деятельность полушарий, то она является полноценной основой для дальнейшего развития и успешного обучения в школе. Одна из важных составляющих развития пространственных представлений является предметно - манипулитивная и игровая деятельность. Посредством манипулирования с игрушками ребёнок осваивает соотношение формы, величины. К двум годам происходит чувственное освоение пространств, появление символических компонентов без речевого опосредования: впереди сзади, здесь, там,. В сюжетных играх дети используют предметы заместители сходные по форме и по функции. Тем самым ребёнком выделяются пространственные признаки. Позже формируются функции, относящиеся к восприятию трехмерного пространства, развитие восприятия удаленности, константность восприятия величины и формы. Благодаря развитию двигательных функций, речи, памяти, мышления, увеличиваются возможности ребенка, касающиеся восприятия пространственных характеристик предмета. В дальнейшем, опираясь на развитие восприятия. формируются пространственные представления, являющихся базой для развития пространственного мышления, формирования квазипространственных синтезов, необходимых для понимания логико-грамматических конструкций, счета, чтения и письма А В Семенович .

Зрительно-пространственные функции являются ведущим компонентом любой психической деятельности. Исследователями (Н.Я. Семаго, 2000; М.М. Семаго, 2001 ) делается вывод относительно того, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежат в основе дальнейшего формирования высших психических функций, и эмоциональной жизни ребенка. Зрительно-пространственные функции в своем становлении проходит ряд этапов. Таким образом, в разные возрастные периоды ребенок по-разному воспринимает объект с точки зрения его пространственной организации. Данное высказывание подтверждается формированием у ребенка различных стратегий восприятия (Э.Г. Симерницкая, Т.В. Ахутина, Н.Г. Манелис), которые возникают не одновременно, и которыми ребенок пользуется при обработке пространственной информации.(Н. Г. Манелис) отмечает, что для определения уровня сформированности данных функций используется ряд свойств:

1. Структурно-топологические свойства. Способность передачи и составления целостного, замкнутого образа, без вынесения частей за пределы всей фигуры.

2. Координатные свойства. Способность пространственно организовывать, координировать объект в системе декартовых координат, то есть необходим учет положения частей объекта в заданном пространстве.

3. Метрические свойства. Способность соотносить размеры частей объекта и расстояние между ними.

4. Проективные свойства. Способность восприятия и передачи перспективы, трехмерности изображения. За возможность реализации данных пространственных свойств отвечают разные зоны головного мозга. (В.В. Лебединский ) обращает внимание на гетерохронность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в ходе онтогенеза. Одним из методов, с помощью которого можно определить состояние зрительно-пространственных функций ребенка является копирование плоскостных фигур и трехмерных изображений.

В практике нейропсихологии существует модель пространственных представлений, имеющая уровневое, вертикальное строение и свои индивидуальные пути развития в онтогенезе. Согласно ей, пространственные представления у человека развиваются последовательно.

На первом базовом уровне формируется, чувствительная готовность к работе проприоцептивной системы и наличие нейробиологических предпосылок систем восприятия должна быть сформирована к моменту рождения. «Темное мышечное чувство», по И. М. Сеченову.

На втором уровне формируется на базе первого уровня с первых дней жизни соматогнозиса (схемы тела) и взаимодействие с внешним миром на основе двигательного опыта, и продолжает формироваться в течение дошкольного возраста. Формирование схемы тела – базовое знание для формирования пространственных представлений. На этом уровне формируется система координат.

На третьем уровне метрические и топологические представления о пространстве, ограниченного взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определенных отношениях с телом. Формируется в дошкольном возрасте. Топологические представления – местонахождение чего-либо. Появление ближнего и дальнего оптико-модального, полимодального пространств. Метрические представления о размере, расстоянии, пропорции, в том числе объектов окружающей действительности. Формируются достаточно долго, формирование заканчивается к 8, 9 годам. Нарушение этих представлений называется диз-метрией

На четвёртом уровне координатные представления начинают формироваться с раннего детства и формируются к 6, 7 годам. В первую очередь ребёнок осваивает координаты: верх, низ, далее осваивается понятие впереди, сзади. В последнюю очередь право, лево. Дефекты координатных представлений представляют собой неправильные верхнее-нижнее, переднее-заднее и правое-левое расположения объекта и его деталей в пространстве.

Пятый уровень формируются структурно-топологические представления. Восприятие принципиальной схемы пространственного строения предмета, его частей и целостного образа. Этот уровень заканчивает формирование к 6 годам.

Шестой уровень проекционных представлений. Представления о том, как выглядит объект с различных позиций. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Полностью формируется к 10-12 годам, к этому же времени полностью формируется вербализация пространственных представлений.

Седьмой уровень стратегии или когнитивный стиль личности. Формируется к 10-12 годам. Появление вербального, концептуального обозначения пространства, позволяющего ориентироваться в нем даже в абстрактном плане (например, нарисованном на бумаге). Несостоятельность проекционных представлений проявляется в трудностях осмысления трехмерности объекта. Условно можно выделить три основных вида стратегии:

Дедуктивную (нормативную) - с последовательным выраженным вектором продвижения от одного края перцептивного поля к другому;

Хаотичную - без ясной последовательности действий.

Другой, структурно – топологический, подход к изучению пространственных представлении предлагает Семаго Н.Я. и Семаго М.Н: Исследователи выделяют четыре уровня, каждый из которых состоит из подуровней.

1 уровень. Овладение пространством собственного тела для формирования пространства собственного тела важны не только проприоцептивные, но и экстероцептивные ощущения. В результате формируется схема тела. Подуровнями являются:

Ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по И.М.Сеченову),- напряжение - расслабление;

Ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);

Ощущение, идущие от взаимодействия тела с внешним пространством (сырость - сухость, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.

2 уровень. Уровень пространственного взаимоотношения внешних объектов и собственного тела. Подуровнями являются:

Представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь эти представления подразделяются на следующие:

1. Топологические представления (о расположении в пространстве того или иного предмета).

2. Координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх - низ», «с какой стороны»).

3. Метрические представления (о дальности нахождения предмета);

Представления о пространственных взаимоотношениях между несколькими предметами, находящимися в окружающем пространстве.

Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).

3 уровень. Вербализация пространственных представлений. У ребенка сначала в импрессивном плане, а позже - в экспрессивном (иногда параллельно), появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и отношению друг к другу («в», «над», «под», «за», «перед» и т.п.), появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как «верх», «низ», «близко», «далеко»

4 уровень. Уровень лингвистических представлений. Формирование пространства языка и мышления. (пространство языка). Формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.

Соматогнозис, метрические и структурно-топологические параметры актуализируются правым полушарием, тогда кик координатные проекционные представления, стратегия формируются в процессе становления парного взаимодействия полушарий.

Все перечисленные уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом.

У детей с общим недоразвитием речи проблема наиболее актуальна. Формирование пространственных представлений подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей.

Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения. (ИН Моргачева) Нарушения оптико-пространственного гнозиса считаются характерными для детей с органическим поражением мозга. В результате его изучения с помощью методики Л. Бендер, а также в ходе наблюдений за деятельностью детей с речевой патологией в процессе рисования, конструирования и обучения грамоте было выявлено, что данная функция у детей младшего школьного возраста, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, находится на значительно более низком уровне. Наиболее благоприятна динамика развития пространственного восприятия у детей с задержкой речевого развития, а наименее благоприятна при алалии. Степень нарушений оптико-пространственного гнозиса также зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно формирования пространственных представлений. (Мухина В.С. )

При изучении особенностей ориентировки детей с общим недоразвитием речи в пространстве оказалось, что они в основном затрудняются в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта, а также не могут ориентироваться в схеме собственного тела, особенно при усложнении заданий. Восприятие пространства рассматривается в настоящее время как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом важное значение отводится нормальному функционированию теменных отделов мозга (Моргачёва И. Н.).

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется в зависимости от степени сформированности оптико-пространственных представлений детей экспериментальной группы. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции. Таким образом, коррекционный процесс следует начинать с уровня, предшествующего несформированному. При подборе заданий мы опирались на работы Семенович А. В. , Колесниковой Е. В. , Помарывай О. В. . Группа детей с общим недоразвитием речи неоднородна по степени сформированности оптико-пространственных представлений, выделены группы детей с высоким, средним, а также ниже среднего и неудовлетворительным уровнем сформированности. Детям с не удовлетворительным уровнем сформированности, а также с уровнем сформированности ниже среднего рекомендуется начать формирование пространственных представлений с освоения телесного пространства. Для детей со средней степенью сформированности рекомендовано развитие пространственных представлений в ориентировании на плоскости.

1. Упражнения на освоение телесного пространства.

"Выше - ниже". Стоя перед зеркалом, ребенок и педагог вместе анализируют расположение отдельных частей тела по отношению друг к другу с точки зрения вертикальной оси, не забывая о маркерах. Находят, показывают и называют то, что "выше, чем..."; "ниже, чем...". Затем ребенок повторяет все это без зеркала и, наконец, с закрытыми глазами.

"Спереди - сзади". Глядя в зеркало и ощупывая части тела спереди, ребенок называет их (нос. грудь, бровь и.т.д.). Аналогично - сзади (затылок, спина, пятки и т.д.). Затем он с закрытыми глазами по инструкции последовательно дотрагивается до передней (задней) поверхности своего тела и называет соответствующие части тела.

"Право - лево". Следует заметить, что для ребенка вовсе не является очевидным тот факт, что правая нога, глаз, щека и.т.д. находятся с той же стороны, что и правая рука. К пониманию этого его надо привести путем специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой рукой. Это лучше делать по следующей схеме: соотнести части тела с правой рукой (правый глаз, щека и т.д.), затем - с левой рукой. После этого - в перекрестном варианте (например, показать правую бровь и левый локоть). Наиболее занимательным является выполнение этих упражнений следующим образом: "Потри левой рукой правый локоть, почеши правой пяткой левую коленку, пощекочи правым указательным пальцем левую подошву и т. д.".

"Путаница". Педагог намерено показывает не те движения или места на теле, которые называет. Ребенок должен исправить ошибки взрослого. Затем инструктором и исполнителем упражнений становится сам ребенок; он показывает упражнения другим и контролирует их выполнение.

2. Упражнение на развитие зрительно-пространственной организации движений.

1. «Делай так»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений.

А) Выполнение действий по инструкции

Закрой правый глаз, возьмись правой рукой за левое ухо, подними правую руку вверх и так далее

Б) выполнение по образцу (проб Хеда одноручных и двуручных)

2 «Делай так, не делай этак»

Цель: развитие зрительно-пространственной организации движений, зрительного и слухового внимания.

Выполняется по подражанию. Педагог выполняет движения, если говорит делай так, дети выполняют. Если говорит, не делай этак, дети не выполняют.

3 Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: развитие умения ориентироваться в пространстве относительно собственного тела.

«Где звенит колокольчик?»

Ребёнку завязывают глаза. Водящий звенит в колокольчик. Ребёнку предлагается угадать, где звенит колокольчик? (справа, слева, вверху, внизу, впереди, сзади).

«Расставь игрушки» Ребёнок сидит на стуле, педагог предлагает ребёнку поставить игрушку перед собой, за собой, справа от ребёнка и так далее.

Развитие представлений об окружающем пространстве.

Цель: осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Движения в нижней зоне. Сюжетный контекст - «Пустыня». Дети вспоминают, какая погода в пустыне, кто там живет и что растет. Они превращаются в обитателей пустыни с их движениями, позами, звуками. Многие из них живут под землей. Следовательно, необходимо обеспечить ребенку возможность пролезать сквозь узкий вход в «норку»: например, между ножек стула или свернутый физкультурный мат.

«Скорпион» - переползание, прыжки на четвереньках, на трех точках. Знакомство с сильными, быстрыми, резкими движениями.

Движения в средней зоне. Сюжетный контекст - «Царство животных». Каждый ребенок выбирает то животное, которое ему больше всего понравилось, и превращается в него, демонстрируя своеобразие его повадок. Потом они меняют образ, выражая его ха¬рактер через движения, звуки и специфические позы.

«Заяц» - прыжки и переходы, легкие и отрывистые движения. «Медведь» - медленные, тяжелые, сильные.

Движения в верхней зоне. Сюжетный контекст - «Царство птиц».

«Синица» - мелкие, короткие прыжки, быстрые и законченные движения. «Орел» - сильные, мощные, иногда парящие движения корпуса и рук. Движения в широком диапазоне (пространственном и телесном).

Движения в одном направлении

Цель: определение направлений в пространстве относительно своего тела. «Повернись направо, повернись налево». Для этой игры вам понадобится большой мяч. Водящий стоит в центре, с четырех сторон - игроки. Игрок командует водящему: «Направо!» Тот кидает мяч направо и только после этого поворачивается в ту же сторону. Игрок с мячом снова командует («Направо!», «Налево!», «Вперед!», «Назад!»). Если играющих не хватает, то водящий ударяет мячом об пол с нужной стороны от себя и поворачивается, а следующую команду дает кто-либо из играющих (по договоренности).

«Робот». Ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.». Затем играют в непослушного робота, который выполняет все команды наоборот: идет не вперед, а назад; вместо того чтобы подпрыгнуть вверх, приседает; поворачивает не направо, а налево.

После того как ребенок начнет, не ошибаясь, в соответствии с условием быстро выполнять эти задания, усложните программу:

Ориентировка в схеме тела сидящего напротив.

Для выполнения упражнения маркируется левая рука. Педагог стоит спиной к ребёнку, обращая внимания на то, где находится маркированная рука. Педагог поворачивается лицом к ребёнку и показывает, где находится рука.

4. Развитие представлений об ориентировании на плоскости.

Задания на пространственное ориентирование на листе бумаги (смотри приложение).

Конструирование и копирование.

«Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на ри¬сунке (смотри приложение) сначала на четыре, а потом - в более сложном варианте - лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребенка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сна-чала более простые, а затем - аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.

"Я - конструктор". Ребенку предлагается из спичек, счетных палочек или мозаики сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открытыми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов можно превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.

"Копирование фигур".

А. Копирование простых фигур.

Б. Копирование сложных фигур и изображений.

Сначала фигура анализируется совместно педагогом и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последовательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самостоятельно проанализировать изображение и выработать стратегию копирования.

В. Копирование фигур с поворотом их на 90 и 180 градусов. Поворот на 90 может быть обыгран следующим образом: "Нарисуй эту фигуру лежащей на левом (или правом) боку". На 180 - "Нарисуй эту фигуру "вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих местах". Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга образец и рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением масштаба. Например, на бумаге в клетку.

Пространственные схемы и диктанты.

Цель: переход к двигательным диктантам и графическим схемам.

Педагог диктует траекторию, по которой нужно найти пред¬мет в комнате или здании. Совместное, а затем самостоятельное со¬ставление планов (комнаты, класса, улицы и так далее).

«Покажи направление». Научите ребенка показывать направления рукой (потом - только поворотом головы, взглядом) в воздухе сверху вниз, снизу-вверх, слева направо, справа налево, затем - по диагональным направлениям (направо вверх, налево вниз)

На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку- Графические диктанты (для всех заданий исходные точки в начале)

«Расставь знаки». Инструкция: «Обозначь на строке четыре точки. Поставь знак "+" от первой точки снизу, от второй - сверху, от третьей - справа, от четвертой - слева». Аналогично - с двумя разными знаками.

«Соедини точки». Инструкция: «На двух строчках отметь по 8 точек так, чтобы можно было сгруппировать их в квадраты; обведи пальцем каждый из них».

«Графические диктанты». Педагог диктует: «Начиная с третьей клетки: одну клетку вправо... две - вниз... одну - влево» и т.д. Более сложный вариант - движение по диагональным направлениям, например,: «Одну клетку направо вверх, две клетки направо, одну - налево вниз». Фигуры для диктантов должны быть сначала простыми, постепенно все более усложняясь.

Заключение

Пространственные представления имеют сложное иерархическое строение. Описание структуры пространственных представлений, а также этапов их формирования в онтогенезе представлено в моделях Семенович А.В., Семаго Н.Я и Семаго М.М. Полноценное развитие пространственных функций выступает основой формирования отдельных компонентов речевых функций, счетных операций, чтения, письма, конструктивного мышления.

Развитие пространственных представлений в онтогенезе является длительным и сложно организованным процессом. Все уровни пространственных представлений формируются в онтогенезе постепенно. Каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, поэтому несформированность одного уровня оказывает влияние на становление последующих уровней и на функционирование всей системы в целом. Одним из условий полноценного развития пространственных представлений является интеграция ощущений различной модальности, при этом в раннем возрасте ведущую роль в познании ребенком пространства играют кинестетические и вестибулярные ощущения.

Общее недоразвитие речи является сложным речевым расстройством, при котором имеет место системное нарушение всех компонентов речевой деятельности у детей при нормальном состоянии слуха и первично сохранном интеллекте. В структуре дефекта при общем недоразвитии речи выделяются не только выраженные и стойкие симптомы несформированности речевой системы, но и отклонения в развитии моторных функций и познавательной сферы.

У детей с общим недоразвитием речи формирование пространственных представлении подчиняется тем же закономерностям, что и при нормальном развитии, однако этот процесс осуществляется медленнее, в более поздние сроки и с отклонениями из-за особенностей психического развития данной категории детей. Отрицательное влияние на формирование пространственных функций у детей с общим недоразвитием речи оказывает недоразвитие зрительного восприятия, произвольного внимания и памяти, свойственное детям этой категории. Недостатки развития пространственных представлений носят, как правило, вторичный характер, а, следовательно, могут быть скорректированы с помощью специально организованного обучения.

На основе анализа методической литературы были предложены рекомендации по развитию оптико-пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи предложены рекомендации, которые были описаны в работах Семенович А. В., Колесниковой Е. В., Помораевой О. В. Последовательность заданий определяется законом онтогенетического развития данной функции.

Качественный анализ данных исследования позволил выявить специфические особенности в формировании пространственных представлений у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи. В исследованных компонентах пространственных представлений выявлены высокие показатели сформированности ориентировки в схеме тела и низкие показатели сформированности пространственных представлений по перцептивному действию. Это отражает онтогенетическую последовательность развития уровней представлений о пространстве.

Специфической характеристикой группы детей с общим недоразвитием речи была несформированность координатных представлений по вертикальной и горизонтальной оси, проявлявшаяся в виде смешения координат «вверху» - «внизу», «спереди» - «сзади», их вербального обозначения, реверсий по вертикальной оси при копировании.

В соответствии с результатом констатирующего эксперимента коррекционная работа по развитию оптико-пространственных представлений осуществляется. в зависимости от степени сформированности оптико –пространственных представлений детей экспериментальной группы.

Изученные исследования по проблеме формирования пространственных представлений отличаются спецификой изучения детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста. Ранняя диагностика нарушений восприятия пространства, а в дальнейшем формирования пространственных представлений, сводится к диагностике общего познавательного развития. Но из проведенного исследования видно, какое важное место в познавательном развитии имеет формирование пространственных представлений, а из этого следует важность разработки методик диагностики и формирования пространственных умений детей с общим недоразвитием речи в наиболее раннем возрасте.

Рассмотрев факторы, влияющие на развитие пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи и, собственно,некоторые особенности развития пространственных представлений у таких детей, можно сказать, что наиболее ранняя диагностика речевого нарушения, всех анализаторных систем, затем планомерная работа по включению всех анализаторных систем в процессы восприятия создают условия для эффективной компенсации развития пространственных представлений у ребенка с общим недоразвитием речи и выхода его на уровень нормального развития

Список литературы

1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М.: Просвещение., 1964. - 302 с.

2. Архипова Е. Ф. Стёртая дизартрия. - М.: АСТ Астрель., 2008. - 317 с.

3. Ахутина Т.В., Золотарева Э.В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции // Школа здоровья. – 1997. №3. - с. 38-42.

4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Просвещение., 1999. - 536 с.

5. Выготский Л.С. Психология и учение о локализации психических функций. // Собр. Соч. в 6- ти томах. Том 1. - М.: Педагогика., 1982. -http://www.culturedialogue.org/drupal/ru/node/.

6. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. (http://uchebalegko.ru/v10990/выготский_л.с.,_лурия_а.р._-_этюды_по_истории_поведения._обезьяна._примитив._ребенок)

7. Галкина О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе. - М.: Акад. пед. наук РСФСР.,1961. - 89 с.

8. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // В кн.: Психологическая наука в СССР. Т.1. - М.: АПН РСФСР., 1959. - с. 441-469.

9. Забрамная С.Д., Костенкова Ю.А. Развивающие занятия с детьми. -М.: Институт общегуманитарных исследований., 2001. - 38 с.

10. Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 239 с.

11. Киселёва А. В. Диагностика и коррекция стёртой формы дизартрии. – М.: Школьная пресса., 2007 год. - 47 с.

12. Колесникова Е. В. Сценарии занятий по развитию математических представлений. - СПб.: Детство Пресс., 2004. - 110 с.

13. Кочурова Е.Э., Кузнецова М.И. Готовимся к школе. - Пособие для будущих первоклассников. - М.: Вентана- Граф., 2001. - 64 с.

14. Лалаева Р.И. Логопедия. Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. // Методическое наследие/ Под ред. Волковой Л.С. – М., Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС., 2003. – Книга IV. 304 с.

15. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // Сб. докладов 1-ой международной конференции памяти А.Р. Лурия. Под ред. Леонтьев А.Н. - М., 1998. - http: //www.koob.ru.

16. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: Академический Проект., 2000. - http://www.google.ru/.

17. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. В 2 томах. - Москва.: Педагогика., 1970. Т.2. - 94-116 с. vocabulary.ru›dictionary/912/word/lurija.

18. Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе // Школа здоровья. – 1997, №3 - с. 25-37.

19. Манелис Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития //Школа здоровья. - 1999, №1 - 8-25 с.

20. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика, ранний и дошкольный возраст - Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. - М.: Центр ВЛАДОС., 1997. - 304 с.

21. Моргачева И. Н. Ребёнок в пространстве - СПб.: Детство-Пресс., 2009 г. - 103 с.

22. Мусейибова Т. С. Ориентировка в пространстве. //Дошкольное воспитание. – 1988. – № 8. – с.23- 26.

23. Мухина В.С. Психология дошкольника. / Под редакцией Л.А.Венгера

2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение., 1985. - 272 с.

24. Павлова Т. А. Альбом по развитию пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. - М.: Школьная пресса., 2003. - 40 с.

25. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования дошкольников и младших школьников. - М., СПб: Детство-пресс., 2006. - azbuka-logopeda.ru›wp-content…2013/02/оптико.

26. Помараева О. В. Формирование элементарных математических представлений у детей старшей группы. – М.: Изд. Мозаика –синтез, 2011 - 80 с.

27. Пылаева Н.М., Ахутина Т.В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7-лет. Методическое пособие. - М.: Интор., 1997. - 48 с.

28. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер ком., 1999. - 704 с.

29. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М.: Владос., 1995. - 256 с.

30. Семаго М. М. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. // Комплект рабочих материалов / под ред. Семаго М. М. - М.: Аркти., 1999. - 133 с.

31. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей, как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология. – 2000. - №1. - brary.ru›help/guest.php?PageNum=8459.

32. Семенович А. В. Введение в нейропсихологию детского возраста. - М.: Генезис., 2008. - 450 с.

33. Семенович А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. – М.: Генезис., 2008. - 474 с.

34. Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. - М.: МГУ., 1998 год. - 46 с.

35. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. - М.: МГУ., 1985. - 189 с.

36. Филичева Т.Б., Чиркина. Логопедическая работа в детском саду. – М.: Просвещение., 1987. - 144 с.

37. Цветкова Л. С. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста. - Москва- Воронеж.: МОДЭК., 2001. - 320.

38. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных нарушениях мозга в детском возрасте. –Дисс. На соискание уч.степени канд.наук. М., 1983. - 220 с.

39. Ченцов Н.Ю., Симерницкая Э.Г., Обухова Л.Ф. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых. //Психология. – 1980. - №3 - . dissercat.com›…zritelno .

Татьяна Аныгина
Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Формирование пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Аныгина Татьяна Евгеньевна

Воспитатель первой квалификационной категории

МБДОУ ПГО «Пышминский детский сад №6»

р. п. Пышма

Аннотация. В статье рассмотрено формирование пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня . Описаны результаты работы системы логопедической работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня .

Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве . Умение ребенка представить , спрогнозировать, что произойдет в ближайшем будущем в пространстве , закладывает у него основы анализа и синтеза, логики и мышления.

Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью, и представляет собой важнейшее свойство человеческой психики. В многочисленных философских, психолого-педагогических исследованиях раскрывается исключительная роль освоения предметного и социального пространства в построении ребенком целостной картины мира, осознании своего места в нем.

Пронизывая все сферы взаимодействия ребенка с действительностью, ориентировка в пространстве оказывает влияние на развитие его самосознания, личности и, таким образом, является составной частью процесса социализации. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве . Несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками.

В последнее время в работах разных исследователей все чаще поднимается вопрос о взаимовлиянии формирования пространственных представлений и речи ребенка . Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе , над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка - письмо, чтение, счёт и др. Недостаточность пространственных представлений непосредственно проецируется на восприятие и воспроизведение последовательности элементов слова.

Как и другие психические процессы, активизируются благодаря тесному межполушарному взаимодействию, в развитие которого правая и левая мозговые гемисферы вносят свой специфический функциональный вклад. Ответственными за выполнение движений в пространстве являются теменные и теменно-затылочные зоны коры, а также совместная деятельность пространственного , слухового и вестибулярного анализаторов. В целом пространственные действия обеспечивает височно-теменно-затылочная зона.

Базой для формирования пространственных представлений является взаимосвязь правого и левого полушарий, а также система координат, которая складывается у ребенка поэтапно в ходе лежания - сидения - ползания - стояния. Формирующиеся функции у ребенка связаны по преимуществу с работой правого полушария. От него зависят зрительно - моторные координации, возможность соотнести движение с вертикальной и горизонтальной координатами, возможность объединить в одно целое и запомнить общее взаиморасположение частей, то есть схватить целостный образ. Левое полушарие решает более сложные задачи, особенно те из них, которых связаны с тонким анализом и речевым опосредованием.

На сегодняшний день в детской популяции наиболее многочисленную группу детей с недостатками речи составляют , преимущественно, дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и фонетико-фонематическим недоразвитием .

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и предупреждения возможных осложнений в обучении необходимо понимать структуру, причины лежащие в основе общего недоразвития речи .

Общее недоразвитие речи может проявляться при наиболее сложных формах детской патологии : алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда одновременно недостаточно сформирован словарный запас , грамматический строй речи и есть пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

Так как речь и мышление тесно связаны между собой, то словесно-логическое мышление у детей с речевыми нарушениями ниже возрастной нормы . Такие дети испытывают трудности при классификации предметов , обобщении явлений и признаков. Их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связаны друг с другом. Дети с общим недоразвитием речи могут отнести к мебели настольную лампу и телевизор, так как они стоят в комнате. Они с трудом решают математические задачи. Не могут отгадывать загадки.

Личностные особенности детей с общим недоразвитием речи заметно проявляются на занятиях, в игровой, бытовой и самостоятельной деятельности. Они быстро утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать. Но иногда наоборот сидят тихо, спокойно, но на вопросы не отвечают или говорят неправильно. Задания не воспринимают, а иногда не могут повторить ответ товарища.

У ребенка с ОНР объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие и своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностных сфер детей с нарушением речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации.

Таким образом, прослеживается зависимость между уровнем речевого развития детей и их влиянием на развитие познавательной сферы, на формирование пространственных представлений .

Процесс экспериментального изучения пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проходил с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня . В исследовании принимало участие 10 детей .

При подборе диагностической методики, позволяющей в полной мере оценить особенности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР , мы опирались на основные исходные теоретические положения Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Л. Леонтьева, Д. Б Эльконина, А. В. Запорожца и др.

Важным положением современного подхода к диагностике аномального развития в целях определения направлений коррекционного обучения является принцип целостного системного изучения ребенка.

Опирались на диагностические материалы Т. Б. Филичевой и Г. В. Чиркиной, Е. В. Мазановой, Т. А. Мусейибовой, О. Б. Иншаковой, И. В. Филатовой. Критерии оценивания предложенных заданий , мы используем из диагностики Т. А. Мусейибовой, так как предложенные критерии позволяют адекватно, качественно и количественно охарактеризовать уровень сформированности пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня .

Цель комплексной методики : выявление особенностей формирования пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста . В данной методике представлен перечень заданий направленный на изучение понимания пространственных категорий и употребление их ребенком в собственной речи . Данная методика разделена на пять этапов : обследование ориентировки в схеме собственного тела; обследование восприятия пространственных признаков предметов ; обследование ориентировки в окружающем пространстве ; обследование зрительно-пространственной ориентировки ; обследование понимания логико-грамматических конструкций.

Каждый этап предполагает выполнение трех заданий. Каждое задание оценивается по двухбалльной системе, максимальное количество баллов - 6, минимальное - 0. По итогам всех этапов ребенок максимально может набрать - 30 баллов, что соответствует высокому уровню . Набрав от 10 - 19 баллов ребенок покажет средний уровень , от 0 - 9 баллов - говорит о низком уровне сформированности пространственных представлений .

Констатирующий эксперимент проводился в этом же образовательном учреждении. По итогам 1 этапа, при выполнении трех заданий, 6 (60%) детей набрали от 1 до 2 баллов, что говорит о низком уровне умения ориентироваться в сторонах собственного тела. На среднем уровне - 4 (40%) детей . По итогам 2 этапа, при выполнении трех заданий, 1 (10%) ребенок на высоком уровне , 7 (70%) дошкольников на среднем и на низком уровне 2 (20%) ребенка. По итогам 3 этапа, при выполнении трех заданий, 5 (50%) детей на среднем уровне , 5 (50%) - на низком. По результатам четвертого этапа было выявлено : на среднем уровне 6 (60%) детей , низком 4 (40%) дошкольников . По итогам этого этапа можно сделать вывод, что 4 (40%) детей находятся на среднем уровне . Остальные дети 6 (60%) на низком.

В процессе коррекционно-логопедической работы по развитию пространственно -аналитической деятельности у дошкольников учитывались особенности формирования пространственных представлений в онтогенезе , психологическая структура зрительно-пространственного гнозиса и праксиса , состояние пространственных ориентировок у детей .

При организации работы по формированию пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР нами была поставлена цель : повышение уровня развития пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР .

Пространственные представления являются составной частью к развитию многих психических процессов, поэтому коррекционную работу по преодолению различных нарушений при ОНР необходимо начинать с развития у детей элементарных ощущений отдельных свойств предметов и целостного восприятия этих предметов в пространстве .

По итогам формирующего эксперимента нами был проведен контрольный срез. Исследование проходило по тем же методическим основаниям, что и на этапе констатирующего эксперимента. Полученный нами результат свидетельствует о положительной динамике в развитии пространственных представлений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня . Тем самым мы доказываем, что цели и задачи экспериментального исследования достигнуты.

Список использованных источников

1. Боровская, И. К. Развиваем пространственные представления у детей с особенностями психофизического развития [Текст]: пособие для работы с детьми : в 2 ч. /И. К. Боровская, И. В. Ковалец. - М.: Гуманитар. изд. уентр ВЛАДОС, 2004. - ч. 1 : для младшего и среднего дошкольного возраста . - 35с.

2. Моргачева, И. Н. Ребенок в пространстве . Подготовка дошкольников с общим недоразвитием речи к обучению письму посредством развития пространственных представлений [Текст] /И . Н. Моргачева. Методическое пособие. - СПб., «ДЕТСТВО-ПРЕСС» , 2009. - 212 с.

3. Семаго, Н. Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. [Текст] /Н. Я. Семаго//Дефектология, №1., 2000.

4. Филичева, Т. Б., Чиркина Г. В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] : /Т. Б. Филичева, Г. В Чиркина. Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004.- 224с.

5. Филичева, Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [Текст] /Т . Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова. Москва : Эксмо, 2015. - 320с.

Степанова Ирина Геннадьевна
логопед ГДОУ№93 г.Санкт-Петербурга
(статью в формате MS_Word скачать 57KB )

Представленная статья посвящена развитию оптико-пространственных представлений у дошкольников 5-6 лет с ОНР на логопедических занятиях. Данная проблема является актуальной т.к. оптико-пространственные представления играют важнейшую роль во взаимодействии человека со средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней человека. Способность воспринимать пространство, пространственные представления не даны ребенку изначально, они являются результатом сложного и длительного процесса онтогенетического развития, в свою очередь, определяя становление высших психических процессов, письма, чтения.

Нарушения оптико-пространственных представлений у детей оказывают отрицательное влияние на речевую и познавательную деятельность, негативно отражаются на процессе обучения ребенка, особенно на овладении им навыками орфографически-правильного письма. Очень велика роль пространственного представления в развитии речи детей, пространственный гнозис - один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.

Взаимосвязь развития речи и других психических процессов у детей рассматривалась Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, и другими. В их работах показано, что основой для развития речи является выяснение реальных связей, отношений между предметами и явлениями окружающей действительности. Обозначая предметы, признаки, действия предметов, отношения между ними с помощью слов и их связей, дети овладевают языком не только как средством общения, но и как орудием мышления.

Существенные отклонения в развитии оптико-пространственных представлений дошкольников возникают при различных речевых нарушениях, в том числе и при такой их форме, как стертая дизартрия.

Именно поэтому возникает необходимость своевременной логопедической диагностики и коррекции трудностей в пространственной ориентировке, позволяющие в той или иной мере приблизить развитие ребенка со стертой дизартрией к возрастной норме.

Современные исследования пространственных представлений нейропсихологами, позволяют нам уточнить механизм и возможные трудности с учетом взаимодействия полушарий коры головного мозга (Ахутина). Т.к. ориентировка в пространстве, правильная организация действия в пространстве – сложная деятельность, в которой участвует как правое, так и левое полушарие.

Согласно проведенным исследованиям, нами было выявлено, что у детей со стертой дизартрией развитие оптико-пространственных представлений отстает от нормы. Это отставание проявляется в отношении всех изученных нами функций: способность к выполнению перцептивных действий, пространственный гнозис и праксис, ориентировка в собственном теле, в окружающем пространстве. Поэтому коррекция должна охватывать все перечисленные функции, развитие каждой из них должно стать отдельной задачей проводимой с дошкольниками работы.

Нравится статья? Расскажи друзьям!

1.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в собственном теле.

Формирование пространственных представлений связано с использованием разных систем ориентации в пространстве (видимом и воображаемом). Базовой наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.

Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например: «вперед», «назад», «вверх», «вправо» и «влево» - простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; «вниз» - приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе»,и т.п. Вначале ребенок выполняет движение вместе с взрослым, который и поясняет каждое направление. Таким образом, для ребенка создается опора для дальнейших манипуляций с внешним пространством. Далее происходит постепенное «сворачивание» движений, а также переход от совместного к самостоятельному выполнению, переход из внешнего во внутренний план.

1.Упражнение :«Части тела».

Цель:

Ход игры : Один из игроков дотрагивается до какой-либо части тела своего соседа, например, до левой руки. Тот говорит: «Это моя левая рука» Начавший игру соглашается или опровергает ответ соседа. Игра продолжается по кругу.

2. Упражнение: «Определи по следу».

На листке в разных направлениях нарисованы отпечатки рук и ног.

Нужно определить, от какой руки, ноги (левой или правой) этот отпечаток.

3.Упражнение: «Зеркало».

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела.

Оборудование: настенное зеркало

Ход игры: ребенок и логопед встают рядом лицом к зеркалу и с проговариванием выполняют одни и те же движения: «хлопни над головой», «у правого уха», «у левого уха», «за спиной», «под подбородком» и т.д.
4.Упражнение: «Путаница»

Цель: развитие ориентировки в собственном теле, закрепление и уточнение названия частей тела, развитие внимания.

Ход игры : ребенок стоит напротив логопеда. Логопед намеренно показывает не те движения, которые называет. Ребенок должен выполнить движение правильно.

2.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки в окружающем пространстве.

Ориентировка в пространстве является важным этапом в развитии пространственных представлений. Необходимо формировать у ребенка осознание двигательных возможностей и расширять диапазон движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. В результате упражнений у ребенка формируются навыки, которые становятся базой для развернутого произвольного действия.

1.Упражнение «Что наверху, что внизу».

Цель: развитие умения определять верхнее и нижнее направления.

Ход игры: из геометрических тел построена башня. Ребенка просят определить и назвать, что находится наверху, а что внизу.

2.Упражнение: «Что находится справа (слева) от меня?»

Цель: развитие умения определять направления относительно своего тела,

Ход игры: ребенка просят, не поворачиваясь, перечислить то, что находится справа (слева) от него. После этого, ребенка поворачивают и задают вопрос: «Что теперь справа (слева) от тебя?

3. Упражнение: «Робот»

Цель: развитие ориентировки в окружающем пространстве, понимание координат пространства.

Ход игры: ребенок изображает робота, точно и правильно выполняющего команды человека: «Один шаг вперед, два шага направо, прыжок вверх, три шага налево, вниз (присесть) и т.д.»

4.Упражнение: «Звери фотографируются».

Цель : определение положение предметов относительно других предметов.

Оборудование: Игрушки зверей, игрушечный фотоаппарат.

Ход игры: Логопед-фоторгаф, желая сделать снимок зверей, ищет кадр. Его помощнику, ребенку, надо их рассадить: лисичку - справа от зайца, мишку – слева от мышки и т.д.

5.Упражнение: Веселые картинки.

Цель: определение положение предметов относительно других предметовнакартинке.

Оборудование: сюжетные картинки.

Ход игры: ребенок определяет на картинках, с какой стороны относительно других находится каждый персонаж, какой рукой он действует и т.п.

3.Игровые приемы, направленные на развитие ориентировки на листе бумаги.

Следующим этапом формирования пространственных представлений является переход к ориентации в двухмерном пространстве, т.е. на плоскости листа. На первых этапах работы ребенка знакомят с горизонтальным и вертикальным расположением листа (альбомный и книжный вариант), учат определять стороны и углы листа, верхние - нижние, правые и левые координаты листа. Затем, на основе сформированных представлений, ребенка учат располагать и называть предметы и рисунки, расположенные по сторонам и углам листа. На следующем этапе проводится работа в тетради в клеточку – «Графические диктанты». Необходимо предварительно научить ребенка отступать необходимое количество клеток от края тетради и от предыдущей работы, пропускать необходимое количество клеток.

1 Упражнение: «Проведи линию»

Цель: формирование пространственных представлений посредством графических диктантов.

Оборудование: бумага, карандаши.

Ход игры: по инструкции логопеда, ребенок проводит определенные линии (прямые, пунктирные, волнистые, цветные и т.д.) в определенном направлении от заданной точки, не отрывая карандаш от бумаги.

2 Упражнение: «Графический диктант».

Цель: формирование пространственных представлений посредством

графических диктантов.

Оборудование: лист бумаги в клетку, карандаш.

Ход игры: из заданной точки, по инструкции логопеда, ребенок проводит линии в заданном направлении.

3. Упражнение: «Раскрась, как я скажу».

Цель: Усвоение понятий «Левая сторона листа – правая сторона листа».

Ход игры: Раскрашивание или рисование по инструкции, например: «Найди маленький треугольник, нарисованный в левой части листа, раскрась его красным цветом. Найди самый большой треугольник, среди нарисованных на правой боковой стороне листа. Раскрась его зеленым карандашом. Соедини треугольники желтой линией».

4.Упражнение «Лесная школа» (Л.С. Горбачева)

Цель: Моделирование сказочных историй

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги и домик, вырезанный из картона.

Ход игры: «Ребята, этот домик не простой, он сказочный. В нем будут учиться лесные зверюшки. У каждого из вас есть такой же домик. Я расскажу вам сказку. Слушайте внимательно и ставьте домик в то место, о котором говорится в сказке.

В густом лесу живут звери. У них есть свои детишки. И решили звери построить для них лесную школу. Собрались они на опушке леса и стали думать, в каком месте ее поставить.

Лев предложил построить в левом нижнем углу . Волк хотел, чтобы школа была в правом верхнем углу . Лиса настаивала на том, чтобы построили школу в верхнем левом углу , рядом со своей норой. В разговор вмешалась белочка. Она сказала: «Школу нужно построить на поляне». Прислушались звери к совету белочки и решили строить школу на лесной поляне посередине леса».

5.Упражнение «Птичка и кошка»

Оборудование: у каждого ребенка лист бумаги, дерево, птичка, кошка.

Ход игры: логопед предлагает ребенку смоделировать сказочную ситуацию:

«Во дворе росло дерево. Около дерева сидела птичка. Потом птичка полетела и села на дерево, наверху. Пришла кошка. Кошка хотела поймать птичку и залезла на дерево. Птичка улетела вниз и села под деревом. Кошка осталась на дереве».

4. Игровые приемы, направленные на развитие пространственных представлений по перцептивному действию.

Эти упражнения являются необходимым этапом развития оптико- пространственных представлений, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать различными объектами. В дальнейшем, конструируя цифры и буквы из мозаики, пластилина, проволоки и т.д. в игровой форме будет осуществляться подготовка к обучению в школе.

1. Упражнение: «Конструирование предметов из заданных частей».

Цель:

Оборудование: кубики, пазлы, мозаики, разрезные картинки и т.п.

Ход игры: ребенку дается образец целого изображения, а затем предлагается собрать такой же из частей.

2.Упражнение:

Цель: развитие пространственных представлений по перцептивному действию

Ход игры: сложить фигуры из палочек по образцу, данному в рисунке;

Сложить из четырех частей геометрические фигуры – круг и квадрат. При затруднении данное задание выполнять поэтапно:

А) Составить фигуру из двух затем трех и четырех частей;

Б) Складывать круг и квадрат по образцу рисунка с пунктирно обозначенными на нем составляющими частями;

В) Складывать фигуры путем наложения на пунктирный рисунок детали с последующим конструированием без образца.

3.Упражнение: «Найди форму в предмете и сложи предмет».
Оборудование: конверт с геометрическими фигурами.
Ход игры: Перед детьми контурные изображения предметов, составленных из геометрических фигур. У каждого ребенка конверт с геометрическими фигурами. Нужно сложить данный предмет из геометрических фигур.

4. Упражнение: «Картинка сломалась».

Дети должны сложить картинки, разрезанные на части.

5.Упражнение: «Почтовый ящик».

Почтовый ящик – коробка с прорезями разной формы. Дети опускают в ящик объемные геометрические тела, ориентируясь на форму их основания.

6. Упражнение: «Я - конструктор».

Цель: формирование пространственных представлений, путем манипулирования разнообразными объектами.

Оборудование: спички, счетные палочки.

Ход игры: ребенку предлагается из спичек, счетных палочек, сконструировать какое-либо предметное изображение или выложить печатную букву.

Использованная литература

Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства – М., 1964. – 305с.
Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход.- СПб.: Питер, 2008.-320с.
Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Психология. – М.: Издательство ЭКСМО – пресс,2000. –С.511 – 745.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Издательство МГУ, 1973, – 212 с.
Люблинская А.А. Очерки психического развития ребенка. – М: Просвещение, 1971. – 318с.
Семаго. Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. // Дефектология, №1., 2000.
Семенович А.В., Умрихин С.О. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. М., 1998г.