Костюк г с аспекты педагогического исследования. Костюк г.с

(Методологические и теоретические проблемы психологии.)

Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности,- и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых, форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности (СНОСКА: Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.)

В. М. Бехтерев, Н. М. Щелованов

К ОБОСНОВАНИЮ ГЕНЕТИЧЕСКОЙ
РЕФЛЕКСОЛОГИИ"

Из эмпирической части доклада приводим следую-
щие выводы:

" Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.-
Л., 1928.

1. У новорожденного ребенка, наряду с прирожден-
ными простыми и сложными специфическими рефлек-
сами и общими неспецифическими реакциями, имеются
прирожденные реакции доминантного типа - это пище-
вая доминанта и доминанта положения.

2. Первым существенным этапом развития ребенка
является возникновение доминант с других восприни-
мающих поверхностей, из которых наиболее существен-
ное значение имеют зрительная и слуховая доминанты.

3. Для развития и дальнейшего усовершенствования
этих доминант является важным их упражнение путем
влияния внешних воздействий.

4. Последующие доминанты с органа зрения и слуха
развиваются на почве постепенного функционального
усложнения первоначально местных рефлексов, полу-
чающихся уже у новорожденного с тех же воспринима-
ющих поверхностей.

5. Доминантные соогношения функционирования
сложных нервных механизмов являются основными ус-
ловиями образования дифференцированных двигатель-
ных реакций, образующихся на почве первично-имею-
щихся общих двигательных реакций и простых рефлек-
сов, а также путем дальнейшего образования новых
функциональных связей, что приводит к возникновению
в области движений высших реакций типа сочетатель-
ных рефлексов.

6. Время и порядок образования генетически наибо-
лее ранних сочетательных рефлексов соответствуют та-
ковым же в возникновении доминант. Установление но-
вых функциональных связей, т. е. образование сочета-
тельных рефлексов, возможно лишь при наличии доми-
нантных процессов общего характера (сосредоточение),
происходящих не только в коре полушарий, но и одно-
временно в нижележащих отделах нервной системы, и
в силу чего механизм сочетательных рефлексов не огра-
ничивается только корковыми процессами. Поэтому на
образование сочетательных рефлексов и их работу ока-
зывают влияние и подкорковые области, а также иннер-
вируемые ими другие части организма: сосудистая си-
стема, железы и пр. Приходится допустить также воз-
можности и самого образования новых связей в подкор-
ковых отделах, как, например, возникновение уже в те-
чение первого месяца пищевой реакции в положении
кормления.

7. Как одну из существенных проблем генетический

метод выдвигает проблему развития бодрствования как
такового функционального состояния, которое является
основной предпосылкой всех вообще высших реакций.

8. В генезисе первичным является состояние сна или,
вернее, отсутствие бодрствования, поэтому при генети-
ческом изучении представляется возможным проследить
как количественное нарастание бодрствования, так и
выяснить внешние и внутренние условия его возникно-
вения и развития. Отсюда ясно, что и проблема сна до
конца может быть разрешена лишь в связи с выясне-
нием природы бодрствования, так как сон возникает
при устранении условий, необходимых для возникнове-
ния и поддержки бодрствования."

Г. С. Костюк
ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ПСИХОЛОГИИ"

Личность развивается в связи с возникающими в ее
! жизни внутренними противоречиями. Они обусловлива-
ются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами
и неудачами, нарушениями равновесия между индиви-
дом и обществом. Но внешние противоречия, приобре-
тающие даже конфликтный характер (например, кон-
фликты между ребенком и родителями), сами еще не
становятся двигателем развития. Только интериоризу-
ясь, вызывая в самом индивиде противоположные тен-
денции, вступающие между собой в борьбу, они стано-
вятся источником его активности, направленной на раз-
решение внутреннего противоречия путем выработки
новых способов поведения. Противоречия разрешаются
посредством деятельности, приводящей к образованию
новых свойств и качеств личности. Одни противоречия,
преодолеваясь, сменяются другими. Если они не нахо-
дят своего разрешения, возникают задержки развития,
«кризисные» явления, а в тех случаях, когда они отно-
сятся к мотивационной сфере личности,- и болезнен-
ные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

" Методологические и теоретические проблемы психологии. М

Диалектический характер развития находит свое
выражение в становлении как отдельных сторон лич-
ности, так и ее психической жизни в целом. Развитие
познавательной деятельности характеризуется диалек-
тическими переходами от чувственных к понятийным
ее формам. Специфическими внутренними противоре-
чиями движется развитие ее эмоционально-волевой,
потребностной сферы. Одним из основных внутренних
противоречий, по-своему проявляющихся на различных
этапах развития личности, является расхождение меж-
ду возникающими у нее новыми потребностями, стрем-
лениями и достигнутым уровнем овладения средствами,
необходимыми для их удовлетворения. В общественных
условиях жизни личности первая ее сторона опережает
вторую. Возникающие расхождения побуждают лич-
ность к активности, направленной на усвоение новых,
форм поведения, овладение новыми способами действия.
Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ре-
бенка и других видах его деятельности ".

В связи с возникновением у развивающейся лично-
сти отдаленных, перспективных целей вступают в дей-
ствие новые внутренние побуждения к активности, на-
правленной на их достижение. Перспективная цель-
источник ожиданий личностью будущей радости, ради
которой она готова жертвовать радостями настоящего.
Идеал-это предвосхищение личностью своего будуще-
го, к которому она стремится Из сопоставления ожида-
емого и настоящего возникают ее действия, посредст-
вом которых как-то совершается приближение того, что
есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, на-
правленные на преодоление внешних и внутренних ра-
достей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и
необходимости. Свобода действий личности постепенно
формируется в результате осознания ею необходимости.
В сущности своей она является не обособлением от
объективных условий, а более глубоким и избиратель-
ным проникновением в них, выработкой способности
подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям
более отдаленным, общественным мотивам, осознавае-
мым как нечто необходимое, должное, и задерживать,
тормозить несоответствующие им акты поведения. Эта

" Психология личности и деятельности дошкольника М, 1965.

способность складывается постепенно, не без труднос-
тей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нрав-
ственная воля личности укрепляется ее собственными
победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между
достигнутым ею уровнем психического развития и обра-
зом ее жизни, занимаемым ею местом в системе об-
щественных отношений, выполняемыми ею обществен-
ными функциями. Личность перерастает свой образ
жизни, последний отстает от ее возможностей, не удов-
тетворяет ее. Растущая личность стремится к новому
положению, новым видам общественно значимой дея-
тельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе
и т. д.) и в реализации jtiix стремлений находит новые
источники своего развития

Развитие чичности характеризуется борьбой множе-
ства противоположно направленных тенденций. Так, в
нем аналитическое расчленение познаваемых объектов,
дробление их, выделение различных признаков и
свойств вступает в противоречие с возможностями моз-
га удержать огромную массу получаемой таким путем
информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что
ум развивающегося чечовеческого индивида преодоле-
вает это ппотиворечие путем выработки различных спо-
собов синтеза миллионов сходных индивидуальных осо-
бенностей объектов, объединения их с помощью слов,
терминов в группы, классы, путем раскрытия тождест-
венного в различном, общего в частном и единичном
(Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инерт-
ности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к под-
вижности, изменчивости. В первой из них проявляется
стремление живой системы к сохранению испытанных
и оправдавших себя связей, способов действия, во вто-
рой-необходимость их модификации под влиянием
новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая
важность инертности нервной системы, писал, что без
нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было
бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не су-
ществовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вме-
сте с тем он подчеркивал и огромное значение пластич-
ности нервной системы, проявляющейся в образовании
свойств личности. Противоречия между этими двумя
тенденциями разрешаются путем выработки более со-

вершенных способов регуляции взаимодействия разви-
вающегося индивида с окружающей средой, характери-
зующихся динамической стереотипией, шбкой стабиль-
ностью. Такими способами являются обобщенные зна
ния, умение решать различные задачи, возникающие в
жизни личности, системы обобщенных и обратимых опе-
раций, применяемых в различных ситуациях Выработка
их характеризует поступательное движение личности от
низших к высшим уровням ее интеллектуального раз-
вития. Обобщения складываются и в развитии мотива-
ционной сферы личности, обеспечивая устойчивую логи-
ку ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе
этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое
содержание и новые формы своего проявления. На на-
чальных этапах развития противоречия между различ-
ными тенденциями, возникающими в жизни личности,
ею не осознаются, они дтя нее еще не существуют. На
более поздних этапах они становятся предметом созна-
ния и самосознания личности, переживаются ею в фор-
ме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к
преодолению противоречий. Новое возникает в старом
посредством деятельности субъекга.

Обучение и воспитание содействуют не только ус-
пешному преодолению возникающих в жизни личности
внутренних противоречий, но и их возникновению. Вос-
питание ставит перед личностью новые цети и задачи,
которые осознаются и принимаются ею, становятся це-
лями и задачами ее собственной деятельности. Возни-
кают расхождения между ними и наличным у личности
уровнем овладения средствами их достижения, побуж-
дающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные ме-
ры этих расхождений, обучение и воспитание успешно
формируют новые дей^вия и необходимые для них мо-
тивы, помогают личности находить соответствующие
требованиям общества и ее собственным идеалам фор-
мы проявления своего стремления к самостоятельности,
к самоутверждению. Подлинное управление развитием
личности требует знания этой сложной его диалектики,
необходимого для того, чтобы содействовать разреше-
нию внутренних противоречий в нужном для общества
направлении.

Л. В. Запорожец

УСЛОВИЯ И ДВИЖУЩИЕ ПРИЧИНЫ
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА 4

Одной из важнейших проблем детской психологии
является проблема условий и движущих причин разви-
тия психики ребенка Долгое время эта проблема рас-
сматривалась (и сейчас рассматривается многими пси-
хологами) в плане метафизической теории двух фак-
торов (наследственности и внешней среды), которые в
качестве внешних и неизменных сил якобы роковым об-
разом предопределяют ход развития детской психики.
При этом одни авторы считали, что решающее значение
имеет фактор нас1едственности, другие приписывали
ведущую роль среде, наконец, третьи предполагали, что
оба фактора взаимодействуют, «конвергируют» друг с
другом (В. Штерн) Все эти рассуждения производились
обычно чисто умозрительно и при полном игнорирова-
нии требований материалистической диалектики, без
всякого анализа природы и специфики самого изучае-
мого процесса развития и без выяснения того, как те
или иные внешние условия входят в этот процесс, пре-
вращаются в его внутренние составляющие.

Психологи (Выготский, Рубинштейн, Леонтьев и
др.), опираясь на ряд теоретических и эксперименталь-
ных иссчедований, заложили основы теории психичес-
кого развития ребенка и выяснили специфическое отли-
чие этого процесса от онтогенеза психики животного.
В индивидуальном развитии психики животных основ-
ное значение имеет проявление и накопление двух форм
опыта: видового опыта (который передается последую-
щим поколениям в виде наследственно фиксированных
морфологических свойств нервной системы) и опыта
индивидуального, приобретенного отдельной особью пу-
тем приспособления к наличным условиям существова-
ния. В отличие от этого в развитии ребенка наряду с
двумя предыдущими возникает и приобретает домини-
рующую роль еще одна, совершенно особая форма опы-
та. Это - опыт социальный, воплощенный в продуктах
материального и духовного производства, который усва-
ивается ребенком на протяжении всего его детства.

1 Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

В процессе усвоения этого опыта происходит не только
приобретение детьми отдельных знаний и умений, но и
осуществляется.развитие их способностей, формирова-
ние их личности.

Ребенок приобщается к духовной и материальной
культуре, создаваемой обществом, не пассивно, а актив-
но, в процессе деятельности, от характера которой и от
особенностей взаимоотношений» складывающихся у него
при этом с окружающими людьми, во многом зависит
процесс формирования его личности.

Соответственно такому пониманию онтогенеза чело-
веческой психики возникает необходимость различать
ранее смешавшиеся понятия движущих причин и усло-
вий развития. Так, изучение роли врожденных свойств
организма и его созревание являются необходимым ус-
ловием, но не движущей причиной рассматриваемого
процесса. Оно создает анатомо-физиологические пред-
посылки для формирования новых видов психической
деятельности, но не определяет ни их содержания, ни
их структуры.

Признав важное значение для психического разви-
тия ребенка, его общечеловеческих и индивидуальных
органических особенностей, а также ход их созревания
в онтогенезе, необходимо вместе с тем подчеркнуть,
что эти особенности представляют собой лишь условия,
лишь необходимые предпосылки, а не движущие причи-
ны формирования человеческой психики. Как справед-
ливо указывал Л. С. Выготский, ни одно из специфиче-
ски человеческих психических качеств, таких, как логи-
ческое мышление, творческое воображение, волевая ре-
гуляция действий и т. д., не могут возникнуть путем
лишь вызревания органических задатков. Для формиро-
вания такого рода качеств требуются определенные со-
циальные условия жизни и воспитания.

Проблема роли среды в психическом развитии ре-
бенка решается по-разному, в зависимости от понима-
ния общей природы изучаемого генетического процес-
са... те... авторы, которые признают важную роль соци-
альной среды в развитии человеческого индивида... рас-
сматривая ее метафизически... считают, что она воздей-
ствует на ребенка так же, как биологическая среда на
детенышей животных. В действительности, "в обоих слу-
чаях различны не только среда, но и способы ее влия-
ния на процесс развития. Социальная среда (и преоб-
разованная человеческим трудом природа) является не
24

просто внешним условием, а подлинным источником
развития ребенка, поскольку в ней содержатся все те
материальные и духовные ценности, в которых вопло-
щены... способности человеческого рода и которыми от-
дельный индивид должен овладеть в процессе своего
развития.

Социальным опытом, воплощенным в орудиях тру-
да, в языке, в произведениях науки и искусства и т. д.,
дети овладевают не самостоятельно, а при помощи
взрослых, в процессе общения с окружающими людьми.
В связи с этим возникает важная и мало изученная в
детской психологии проблема - проблема общения ре-
бенка с другими людьми и роль этого общения в пси-
хическом развитии детей на разных генетических сту-
пенях. Исследования (М. И. Лисина и др.) показыва-
ют, что характер общения ребенка со взрослыми и
сверстниками изменяется и усложняется на протяжении
детства, приобретая форму то непосредственного, эмо-
ционального контакта, то общения речевого, то совмест-
ной деятельности. Развитие общения, усложнение и
обогащение его форм открывают перед ребенком все но-
вые возможности усвоения от окружающих различного
рода знаний и умений, что имеет первостепенное значе-
ние для всего хода психического развития.

Усвоение детьми общественного опыта происходит
не путем пассивного восприятия, а в активной форме.
Проблема роли различных видов деятельности в психи-
ческом развитии ребенка интенсивно разрабатывается
в детской психологии. Производилось изучение психо-
логических особенностей игры, учения и труда у детей
различных возрастов и влияния этих видов деятельно-
сти на развитие отдельных психических процессов и
формирование личности ребенка в целом. Исследования
ориентировочной части деятельности позволили более
глубоко проникнуть в ее структуру и более детально
выяснить ее роль в усвоении нового опыта. Обнаружи-
лось, что ориентировочные компоненты той или иной
Целостной деятельности выполняют функцию «уподоб-
ления», «моделирования» тех материальных или иде-
альных предметов, с которыми ребенок действует, и
приводят к созданию адекватных представлений или
понятий об этих предметах. Специальная организация
ориентировочной деятетьности детей играет существен-
ную роль в процессе педагогического руководства раз-
личными видами деятельности детей.

Дналектико-материалпстнческий подход к психичес-
кому развитию ребенка выдвигает проблему «спонтанности» этого развития, наличия в нем мотивов самодви-
жения. Признание детерминированности психического
развития условиями жизни и воспитанием не отрицает
особой логики этого развития, наличия в нем опреде-
ленного самодвижения". Каждая новая ступень психи-
ческого развития ребенка закономерно следует за пре-
дыдущей; и переход от одной к другой обусловлен не
только внешними, но и внутренними причинами. Как во
всяком диалектическом процессе, в процессе развития
ребенка возникают противоречия, связанные с перехо-
дом от одной стадии к другой. Одним из основных про-
тиворечий такого рода является противоречие между
возросшими физиологическими и психическими возмож-
ностями ребенка и сложившимися ранее видами взаимо-
отношений с окружающими людьми и формами дея-
тельности. Эти противоречия, приобретающие подчас
драматический характер возрастных кризисов, разреша-
ются путем установления новых взаимоотношений ре-
бенка с окружающими, формирования новых видов дея-
тельности, что знаменует собой переход на следующую
возрастную ступень психического развития.

Л. С. Выготский

ВООБРАЖЕНИЕ И ЕГО РАЗВИТИЕ
В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 2

Исследования указывают, что задержанные в своем
речевом развитии дети оказываются чрезвычайно отста-
лыми и в развитии своего воображения. Дети, речевое
развитие которых идет по уродливому пути, как, ска-
жем, глухие дети, которые в силу этого остаются пол-

" Следует строго различать смысл, с одной стороны, исполь-
зуемого представителями... биолошзаторских концепций термина
«спонтанности развития» (как якобы независимого от условий жиз-
ни и фатально предопределенного внутренними генетическими фак-
торами) и диалектико-материалистического понятия «спонтанейно-
сти развития» как процесса, по ходу которого возникают внутрен-
ние противоречия, являющиеся его внутренними движущими при-
чинами

2 Выготский Л С. Развитие высших психических функций;

М„ 1960.
26

ностью или частично немыми детьми, лишенными рече-
вого общения, оказываются в то же время детьми с
чрезвычайной бедностью, скудностью, а иногда и поло-
жительно рудиментарными формами воображения...

Таким образом, наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития
речи. Задеожка в развитии речи, как это установлено,
знаменует собой и задержку развития воображения...

Речь освобождает ребенка от непосредственных впе-
чатлений, способствует формированию его представле-
ний о предмете, она дает ребенку возможность пред-
ставлять себе тот или иной предмет, которого он не ви-
дел, и мыслить о нем.

При помощи речи ребенок получает возможность ос-
вободиться от власти непосредственных впечатлений, выйдя за их пределы. Ребенок может выражать слова-
ми и то, что не совпадает с точным сочетанием реаль-
ных предметов или соответствующих представлений.
Это дает ребенку возможность чрезвычайно свободно
обращаться к сфере впечатлений, обозначаемых сло-
вами.

Дальнейшие исследования показали, что не только
речь, но и дальнейшие шаги жизни ребенка служат раз-
витию его воображения; такую роль играет, например,
школа, где ребенок может кропотливо обдумывать в воображаемой форме, прежде чем что-то сделать. Это,
несомненно, лежит в основе того, что именно на протя-
жении школьного возраста закладываются первичные
формы мечтательности в собственном смысле этого сло-
ва, т. е. возможности и способности более или менее со-
знательно отдаваться известным умственным построе-
ниям независимо от той функции, которая связана с
реалистическим мышлением. Наконец, образование по-
нятий, которое знаменует собой наступление переход-
ного возраста, является чрезвычайно важным фактором в развитии самых разнообразных, самых сложных со-
четаний, соединений и связей, которые уже в понятий-
ном мышлении подростка могут установиться между отдельными элементами опыта. Иначе говоря, мы ви-
дим, что не только самое появление речи, но и важней-
шие узтовые моменты в развитии речи являются в го
же время узловыми моментами и в развитии детского
воображения.

Таким образом, фактические исследования не толь-
ко не подтверждают того факта, что детское воображе-

ние является формой бессловесной аутистпческой, нена-
правленной мысли, но, наоборот, они на каждом шагу
показывают, что ход развития детского воображения,
как и ход развития других высших психических функ-
ций, существенным образом связан с речью ребенка, с
основной психологической формой его обращения с ок-
ружающими, т. е. с основной формой коллективной со-
циальной деятельности детского сознания...

Если взять так называемые утопические построения,
т. е. такие заведомо фантастические представления, ко-
торые великолепно дифференцируются в сознании от реалистических планов в точном смысле этого слова, то
они тем не менее совершаются нисколько не подсозна-
тельно, а совершенно сознательно, с ясной установкой
на то, чтобы построить известный фантастический об-
раз, относящийся к будущему или к прошлому. Если мы
возьмем область художественного творчества, которое
очень рано становится доступным ребенку, возникнове-
ние продуктов этого творчества, скажем, в рисунке, в
рассказе, то мы увидим, что и здесь воображение носит
направленный характер, т. е. оно не является подсознательной деятельностью.

Если, наконец, мы обратимся к так называемому
конструктивному воображению ребенка, ко всей твор-
ческой деятельности сознания, которая связана с дей-
ствительным преобразованием, скажем, с техническо-
конструктивной или строительной деятельностью, то мы
везде и всюду увидим, что, как у настоящего изобрета-
теля, воображение является одной из основных функ-
ций, с помощью которой он работает, так и во всех слу-
чаях деятельность фантазии является чрезвычайно на-
правленной, т. е. она от начала до конца направляется на определенную цель, которую преследует человек. Это
же касается планов поведения самого ребенка, относя-
щихся к будущему и т. д. ...

Психология детского возраста отметила важнь1й для деятельности воображения момент, который в психоло-
гии получил название закона реального чувства в дея-
тельности фантазии. Сущность его проста, в его основе
лежит фактическое наблюдение. С деятельностью вооб-
ражения очень тесно связано движение наших чувств.
Очень часто у нас то и другое построение оказывается
нереальным с точки зрения рациональных моментов, ко-
торые лежат в основе фантастических образов, но они
являются реальными в эмоциональном смысле.

Пользуясь старым грубым примером, мы могли бы
сказать: если я, входя в комнату, принимаю повешенное
платье за разбойника, то я знаю, что мое напуганное
воображение является ложным, но чувство страха у
меня является реальным переживанием, а не фантази-
ей по отношению к реальному ощущению страха. Это
действительно является одним из коренных моментов,
который объясняет многое в своеобразии развития во-
ображения в детском возрасте. Суть этого факта за-
ключается в том, что воображение является деятельностью, чрезвычайно богатой эмоциональными момен-
тами...

Но стоит обратиться к другим двум моментам, для
того чтобы увидеть, что сочетание с эмоциональными
моментами не является или не составляет исключитель-
ной основы воображения и воображение не исчерпыва-
ется этой формой.

Реалистическое мышление человека, когда оно свя-
зано с важной для человека задачей, которая так или
иначе укоренена в центре личности самого человека, вызывает к жизни и будит целый ряд эмоциональных пе-
реживаний, гораздо более значительного и подлинного
характера, чем воображение и мечтательность. Если
взять реалистическое мышление революционера, обду-
мывающего... какую-нибудь сложную политическую си-
туацию, углубляющегося в нее, одним словом, если
взять мышление, которое направлено на разрешение
кизненно важной для данной личности задачи, мы ви-
дим, что эмоции, связанные с таким реалистическим
мышлением, очень часто являются неизмеримо более глубокими, сильными, движущими, значащими в системе
мышления, чем те эмоции, которые связаны с мечтани-
ем. Существенным здесь оказывается иной способ соединения эмоциональных и мыслительных процессов. Ес-
ли в мечтательном воображении своеобразие заключа-
ется в том, что мышление выступает в форме, обслужи-
вающей эмоциональные интересы, то в случае реалисти-
ческого мышления мы не имеем специфического господ-
ства логики чувств. В таком мышлении имеются слож-
ные отношения отдельных функций между собой. Если
мы возьмем ту форму воображения, которая связана с
изобретением и воздействием на действительность, то
мы увидим, что здесь длительность воображения не подчинена субъективным капризам эмоциональной логики.

Изобретатель, который строит в воображении чер-

Теж или план того, что он должен сделать, не подобен
человеку, который в своем мышлении движется по субъ-
ективной логике эмоций, в обоих случаях мы находим
различные системы и различные виды сложной деятель-
ности.

Если подходить к вопросу с классификационной точ-
ки зрения, то неверным будет рассматривать воображе-
ние как особую функцию в ряду других функций, как
некоторую однотипную и регулярно повторяющуюся
форму деятельности мозга. Воображение надо рассмат-
ривать как более сложную форму психической деятельности, которая является реальным объединением не-
скольких функций в их своеобразных отношениях.

Для таких сложных форм деятельности, которые вы-
ходят за пределы тех процессов, которые мы привыкли
называть «функциями», было бы правильным применять
названиепсихологической системы, имея в виду ее
сложное функциональное строение. Для этой системы
характерны господствующие внутри нее межфункцио-
нальные связи и отношения.

Анализ деятельности воображения в его многообразных формах и анализ деятельности мышления показы-
вает, что, только подходя к этим видам деятельности
как к системам, мы находим возможность описывать те
важнейшие изменения, которые в них происходят, те
зависимости и связи, которые в них обнаруживаются...
Вместе с тем, мы наблюдаем еще два чрезвычайно
важных момента, которые характеризуют интересую-
щее нас отношение между мышлением с положитель-
ной стороны, а не только со стороны критической.

Эти два момента следующие. С одной стороны, мы отмечаем чрезвычайную родственность, чрезвычайную
близость процессов мышления и процессов воображе-
ния. Мы видим, что оба процесса обнаруживают свои
основные успехи в одни и те же генетические моменты.
Так же как в развитии детского мышления, в развитии
воображения основной переломный пункт совпадает с
появлением речи. Школьный возраст является пере-
ломным пунктом в развитии детского и реалистического
и аутистического мышления. Иначе говоря, мы видим,
что мышление логическое и мышление аутистическое развиваются в чрезвычайно тесной взаимосвязи. Более
тщательный анализ позволил бы нам отважиться на бо-
лее смелую формулировку: мы могли бы сказать, что
оба они развиваются в единстве, что, в сущности го-

Г. С. Костюк

Принцип развития в психологии

Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интериоризуясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, «кризисные» 1 явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, - и болезненные ее нарушения, психоневрозы (Мясищев, 1960).

Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом. Развитие познавательной деятельности характеризуется диалектическими переходами от чувственных к понятийным ее формам. Специфическими внутренними противоречиями движется развитие ее эмоционально-волевой, потребностной сферы. Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющихся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая ее сторона опережает вторую. Возникающие расхождения побуждают личность к активности, направленной на усвоение новых форм поведения, овладение новыми способами действия. Они выявляются и разрешаются в сюжетной игре ребенка и других видах его деятельности 1 .

В связи с возникновением у развивающейся личности отдаленных, перспективных целей вступают в действие новые внутренние побуждения к активности, направленной на их достижение. Перспективная цель - источник ожиданий личностью будущей радости, ради которой она готова жертвовать радостями настоящего. Идеал - это предвосхищение личностью своего будущего, к которому она стремится. Из сопоставления ожидаемого и настоящего возникают ее действия, посредством которых как-то совершается приближение того, что есть, к тому, что ожидается, рождаются ее усилия, направленные на преодоление внешних и внутренних радостей по пути к отдаленным целям.

В этом процессе проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода действий личности постепенно формируется в результате осознания ею необходимости. В сущности своей она является не обособлением от объективных условий, а более глубоким и избирательным проникновением в них, выработкой способности подчинять ближайшие, личные побуждения к действиям более отдаленным, общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и задерживать, тормозить не соответствующие им акты поведения. Эта способность складывается постепенно, не без трудностей, путем преодоления внутренних конфликтов. Нравственная воля личности укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.

В развитии личности возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и образом ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, последний отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т. д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.

Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций. Так, в нем аналитическое расчленение познаваемых объектов, дробление их, выделение различных признаков и свойств вступает в противоречие с возможностями мозга удержать огромную массу получаемой таким путем информации. И. М. Сеченов в свое время отмечал, что ум развивающегося человеческого индивида преодолевает это противоречие путем выработки различных способов синтеза миллионов сходных индивидуальных особенностей объектов, объединения их с помощью слов, терминов в группы, классы, путем раскрытия тождественного в различном, общего в частном и единичном (Сеченов, 1947).

Возникают противоречия между тенденцией к инертности, стереотипии, устойчивости и тенденцией к подвижности, изменчивости. В первой из них проявляется стремление живой системы к сохранению испытанных и оправдавших себя связей, способов действия, во второй - необходимость их модификации под влиянием новых жизненных ситуаций. И. П. Павлов, отмечая важность инертности нервной системы, писал, что без нее «мы жили бы секундами, моментами, у нас не было бы никакой памяти, не было бы никакой выучки, не существовало бы никаких привычек» (Павлов, 1952). Вместе с тем он подчеркивал и огромное значение пластичности нервной системы, проявляющейся в образовании свойств личности. Противоречия между этими двумя тенденциями разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой, характеризующихся динамической стереотипией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.

Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает гз старом посредством деятельности субъекта.

Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном для общества направлении.

Киевского педагогического института (с 1935), член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР (с 1947), действительный член АПН СССР (1967). Директор научно-исследовательского института психологии УССР в 1945-1973 годах (ныне Институт психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины) .

1. Биография

Григорий Силович Костюк родился на рубеже столетий в крестьянской семье. Способного подростка приняли на полный пансион в Коллегию Павла Галагана (среднее учебное заведение повышенного типа, который действовал в Киеве с 1871 г.). Двадцатилетним юношей С. Костюк начал свой трудовой путь учителем в родном селе. Он работал в школе - преподавал математику - и тогда, когда продолжил образование в философско-педагогическом факультете в Киевском высшем институте народного образования, который окончил в 1923 г. В конце 20-х гг Григорий Силович становится заведующим экспериментальной школы Наркомпроса УССР. Одновременно он заканчивает аспирантуру по психологии, защищает выпускную работу, в которой обобщил наблюдения за умственным развитием учащихся; публикует ряд статей. С 1930 г. Г. С. Костюк возглавляет кафедру психологии и отдел психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. Работая много и вдохновенно, он успешно совмещал педагогическую и организаторскую деятельность с теоретическими и экспериментальными исследованиями. В 1935 г. ему было присвоено звание профессора психологии. Во время Великой Отечественной войны, находясь в эвакуации, Г. С. Костюк заведовал кафедрой педагогики и психологии педагогического института в Сталинграде . Переехав затем в Казахстан , он вел преподавательскую работу в Объединенном украинском университете, а вернувшись в освобожденный Киев, стал трудиться на тех же должностях, что и до войны. В 1945 г. профессор С. Костюк выступает инициатором создания НИИ психологии Наркомпроса (впоследствии - Минпросу) УССР (ныне Институт психологии им. Г. С. Костюка АПН Украины). В течение 27 лет Григорий Силович был директором этого учреждения, в основу деятельности которого была положена разработанная им программа. Все это время он вел интенсивную и плодотворную работу по организации психологических исследований, подготовки психологических кадров, продолжал преподавательскую деятельность в Киевском педагогическом институте им. А. М. Горького. В 1947 году Г. С. Костюк был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР, а в 1967 году, когда академия была преобразована во всесоюзную, стал действительным членом. Он неоднократно избирался членом президиума АПН СССР, он был членом редколлегии журнала "Вопросы психологии", в течение многих лет возглавлял украинское отделение Союза психологов СССР. Григорий Силович носил почетное звание "Заслуженный деятель науки РСФСР", был отмечен орденом Ленина, двумя орденами Трудового Красного Знамени, другими правительственными наградами.

2. Научная деятельность

Начиная с 1924 года, Г. С. Костюком было опубликовано более 250 работ. Вот важнейшие составляющие его (и созданной им научной школы) взноса в разработку фундаментальных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Это прежде раскрытие целей, форм и содержания взаимодействия психологии как самостоятельной науки со смежными дисциплинами - физиологией, педагогикой, социологией, логикой, кибернетикой, обоснование путей этого взаимодействия, взаимно обогащают смежные науки и обеспечивают их совместное плодотворное применение в общественной практике (образцом здесь активное сотрудничество Костюка с академиком В.Глушковым: совместные публикации, исследования и разработки психолого-кибернетического направления в управляемом Костюк институте).

Это также анализ структуры деятельности. Имеется в виду:

во-первых, синхронически структура, которая проявляется в существовании и взаимодействия мотивационной, содержательной и операционной сторон деятельности. Они тесно связаны друг с другом, но каждая из них требует специального внимания, в том числе в педагогическом процессе;

во-вторых, диахронически структура, раскрывается через характеристику систем решаемых субъектом задач. Понимая последнее понятие очень широко, Костюк выделял в деятельности (в частности, осуществляемой учеником) разновидности задач, которые определяются типом психического процесса (восприятие, память, воображение, мышление), который играет ведущую роль в их решении. При этом он подчеркивал необходимость обеспечения центрального места мыслительных задач в структуре процесса учения. На этих принципах Костюк и его ученики обосновали и применили в конкретных исследованиях и разработках так называемый задачный подход к исследованию и построения деятельности.

Важная составляющая научного задела Г.С.Костюка и его сотрудников - выяснение психологических предпосылок эффективности педагогических воздействий, принципов индивидуального подхода к учащимся, требований к методу обучения как способа организации действий учащихся с учебным материалом, а также к построению последнего, как и учебных ситуаций, где он функционирует.

И самый, пожалуй, направление - изучение закономерностей психического развития, генезиса способностей, становления личности, характеристика факторов и этапов этих процессов раскрытия роли, которую играет в их детерминации активности субъекта, а также внешние воздействия, в том числе педагогические, стимулирующие и организуют эту активность. Уточняя тезис о существенной зависимости содержания психического развития от социальной среды, Костюк подчеркивал, что указанный содержание определяется деятельностью субъекта в среде. Учитывая это он считал закономерными неудачи воспитания, которое сводится к совокупности "мероприятий", внешних воздействий на воспитанников и игнорирует их собственной деятельности и ее мотивационную основу - их потребности, чувства, стремления.

Глубокому анализу подвергнуты в работах Костюка присущие субъекту внутренние противоречия как движущие силы психического развития. Это, в частности, противоречия между новыми потребностями и стремлениями субъекта и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения, между уровнем развития, который достиг субъект, и функциями, которые ему приходится выполнять, между тенденциями к инертности, устойчивости, с одной стороны, и в подвижности, изменений - с другой. Педагогические воздействия должны способствовать решению имеющихся противоречий и одновременно возникновению новых, без которых невозможно дальнейшее развитие.

Сегодня важно не только оценить результаты научных исследований психологической школы Костюка, но и исходные принципы и установки, на которых они основываются. Речь прежде всего о сочетание четкости и последовательности отстаиваемых идей с широтой кругозора, открытостью по различным взглядам, способностью синтезировать их рациональные элементы в теоретической системе, учитывающей противоречивую сущность исследуемых процессов.

Ученый постоянно подчеркивал огромной сложности психики - сложности, что делает неадекватными односторонние толкования психологических феноменов и закономерностей (если, например, раскрывая предпосылки развития способностей, предпочитают полное преимущество или врожденным задаткам индивида, или внешним влияниям на него). Вместе сложность, о которой идет речь, не говорит о хаотичности упомянутых феноменов, невозможность их научного познания. Усилия исследователя должны быть направлены на раскрытие, как говорил Костюк, "сложной диалектики" процессов, которые изучает психология, на выяснение иерархических взаимосвязей, которые предопределяют их детерминации. Так, относительно способностей и влияния обучения на них, обобщение экспериментальных результатов позволило сделать вывод, что в стереотипизированные, автоматизированных компонентах умственных способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонентах расширяется. Именно в последних отчетливо выступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого ребенка.

Общая установка на преодоление односторонности последовательно воплощена в исследовании Г.С.Костюком и его учениками психологических проблем обучения и воспитания. Здесь тесно связаны две идеи: 1) активности субъекта деятельности, в частности субъекта учения, подчеркивание ключевой роли, которую играет в развитии этого субъекта развертывания решения внутренних противоречий, 2) рационально организованного, научно обоснованного педагогического управление указанной активностью. Следует уточнить, что понятие управления, как оно трактуется Костюк и его учениками, лишено авторитарного звучания. Одновременно оно согласовано с содержанием одноименной кибернетической и общенаучной категории, охватывающей такие воздействия на объект управления, обеспечивающие соблюдение определенных параметров его функционирования. При этом способы управления должны в полной мере учитывать специфические свойства объекта (если речь идет о человеке, то это, в частности, ее способность к развитию, самодвижения, творчества), а цель управления вполне может предусматривать совершенствование свойств.

Преодоление односторонности в педагогической практике (как и в любой деятельности, направленной на человека) не менее важно, чем в теоретической области. Показательно, что именно с таким преодолением (а не просто с толерантным внешним оформлением осуществляемых воздействий) связывал сущность педагогического такта один из ближайших сотрудников Костюка Иван Синица (1910-1976). Нарушение педагогического такта, - отмечал он, - как раз бывает, когда учитель видит одну сторону дела и не видит другого, когда он делает вывод о поступке односторонне, поверхностно, не вникая в его причины.

В неприятии односторонности заключался не только научно-методологический, но и жизненный принцип Григория Костюка. Он всегда был против вульгаризации, догматизма, упрощенного толкования сложных явлений, всегда стремился гармоничного сочетания взаимодополняющих конструктивных принципов, таких, например, как высокий теоретический уровень исследований и их тесную связь с запросами практики, опоры на отечественные традиции и учета новейших достижений мировой науки.

3. Основные работы

О генезисе понятия числа у детей, "Научные записки Ин-та психологии", 1949, т. 1;

Очерки по icторiи отечественной психологии (XVII-XVIII вв.). Сборник ст.. К., 1952.

Вопросы психологии мышления, в сб.: Психологическая наука в СССР, т. 1, М., 1959.

Принцип развития в психологии, в кн.: Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969.

Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. - Киев, 1989.

Костюк Г. С. Обучение i психическое развитие учащихся / / Психологическая наука, учитель, ученик / Под ред. В. I. Войтко. Киев, 1979.

Костюк Г. С. Избр. психол. труды. М., 1988.

См.. также

Балл Г. А. Григорий Костюк - выдающийся психолог Украина / / Образование и управления. - 1999. - № 3. - С. 218-224.

Балл Г. А. Личное мнение / / Творческое наследие Г.С.Костюка и современная психология: К 100-летию со дня рождения акад. Костюка: Матер. III съезда Т-ва психологов Украины. - М., 2000.

Григорий Силич Костюк — украинский советский психолог. Профессор Киевского педагогического института (с 1935), член-корреспондент Академии педагогических наук РСФСР (с 1947), действительный член АПН СССР (с 1967). Директор научно-исследовательского института психологии УССР в 1945-1973 годах (ныне Институт психологии имени Г. С. Костюка Национальной АПН Украины). Отец нейрофизиолога Платона Костюка и искусствоведа Александра Костюка.

Биография

Григорий Силич Костюк родился в крестьянской семье. В 1915-1919 годах учился в Киевском Коллегии Павла Галагана. В 1919-1920 годах вернулся в родное село, где преподавал в школе. 1920 поступил в философско-педагогического факультета Киевского высшего института народного образования. Во время обучения также преподавал математику в киевской трудовой школе № 61 им. И. Франко, которая была в то время экспериментальной школой Наркомпроса Украины. Окончил институт 1923 и тогда же назначен директором этой школы. Параллельно учился в аспирантуре по специальности «психология». По окончании аспирантуры (1928) успешно защитил кандидатскую диссертацию, в которой обобщил наблюдения за умственным развитием учащихся.

В 1924 году Костюк опубликовал свою первую научную работу — статью «Математика в трудовой школе (из опыта киевских трудшкил за 1923-1924 гг.)». В ней он исследовал необходимые психологические элементы для формирования методики обучения математике.

С 1930 года. Григорий Костюк возглавляет кафедру психологии Киевского педагогического института и отдел психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. 1935 ему было присвоено звание профессора психологии.

Во время немецко-советской войны, находясь в эвакуации, Костюк заведовал кафедрой педагогики и психологии педагогического института в Сталинграде. Переехав затем в Казахстан, он вел преподавательскую работу в Объединенном украинском университете, а вернувшись в освобожденный Киев, стал трудиться на тех же должностях, что и до войны.

В 1945 профессор Г. С. Костюк выступает инициатором создания НИИ психологии Наркомпроса (впоследствии — Минпросу) УССР (ныне Институт психологии имени Г. С. Костюка Национальной АПН Украины). Во вновь Институте Г. Костюк возглавил отдел общей психологии. В течение 27 лет Григорий Силич был директором этого учреждения, в основу деятельности которого была положена разработанная им программа. Все это время он вел интенсивную и плодотворную работу по организации психологических исследований, подготовки психологических кадров, продолжал преподавательскую деятельность в Киевском педагогическом институте им. А. М. Горького. В 1947 году Г. С. Костюк был избран членом-корреспондентом Академии педагогических наук РСФСР, а в 1967 году, когда академия была преобразована во всесоюзную, стал действительным членом. Он неоднократно избирался членом президиума АПН СССР, он был членом редколлегии журнала «Вопросы психологии», в течение многих лет возглавлял Украинское отделение Союза психологов СССР. Григорий Силич носил почетное звание «Заслуженный деятель науки УССР», был отмечен орденом Ленина, двумя орденами Трудового Красного Знамени, другими правительственными наградами.

Научная деятельность

В работе «О сравнительную стоимость зрительного и слухового способов тестирования успеваемости учащихся» (1928) С. Костюк толкует результаты сравнительного анализа этих способов на основе проведенного им эксперимента, во время которого исследовался разный уровень усвоения содержания вопросов, субъективное видение сложности вопроса, учета феномена запоминания при проведении повторных тестов, вопросы отбора разноуровневых по сложности задач и т.

К работ раннего периода творчества Григория Силовича принадлежат статьи о явлении второгодничества в трудовой школе и средства его предотвращения путем организации дополнительных занятий («Массовое второгодничество городской школы», 1930; «Организация дополнительных занятий с неуспешными учениками в школе», 1934). Ученый анализирует такие психологические аспекты неуспевания, как мотивации, разноуровневость учебных возможностей школьников, их работоспособности.

В выводах к затронутой проблеме С. Костюк обобщает причины второгодничества школьников: неразвитость словарного запаса, бедность представлений, низкую устойчивость внимания, невысокую работоспособность. Важно то, что ученый не сводит учебную работоспособность функцию интеллекта, а трактует ее как «функцию целостной личности». Он считает целесообразным формированием классов по уровню подготовки, по состоянию общего развития, способствовало бы предупреждению их неуспевания. Это положение впоследствии, уже 70-80 года, реализовалось в процессе комплектации классов выравнивания.

В начале 30-х годов, когда власти развернули наступление на педологию, а впоследствии и уничтожение ее как науки, почти все ученые, причастные к ней, подверглись уничтожающей критике и репрессий и вынуждены были переориентировать тематику и направления своих исследований. В это время С. Костюк сосредотачивается на преподавательской деятельности: с 1930 г.. Работает на кафедре психологии Киевского педагогического института, которую впоследствии возглавил, и параллельно руководит отделом психологии Украинского научно-исследовательского института педагогики. В 1935 г.. Ему было присвоено ученое звание профессора.

Начиная с 1924 года, Г. С. Костюком было опубликовано более. Вот важнейшие составляющие его (и созданной им научной школы) взноса в разработку фундаментальных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Это прежде всего раскрытие целей, форм и содержания взаимодействия психологии как самостоятельной науки со смежными дисциплинами — физиологией, педагогикой, социологией, логикой, кибернетикой, обоснование путей этого взаимодействия, которые взаимно обогащают смежные науки и обеспечивают их совместное плодотворное применение в общественной практике (образцом здесь есть активное сотрудничество Костюка с академиком Глушковым: совместные публикации, исследования и разработки психолого-кибернетического направления в управляемом Костюк институте).

Это также анализ структуры деятельности. Имеется в виду:

во-первых, синхронически структура, которая находит выражение в существовании и взаимодействия мотивационной, содержательной и операционной сторон деятельности. Они тесно связаны друг с другом, но каждая из них требует специального внимания, в том числе в педагогическом процессе;

во-вторых, диахроническая структура, раскрывается через характеристику систем решаемых субъектом задач. Понимая последнее понятие очень широко, Костюк выделял в деятельности (в частности, осуществляемой учеником) разновидности задач, которые определяются типом психического процесса (восприятие, память, воображение, мышление), который играет ведущую роль в их решении. При этом он подчеркивал необходимость обеспечения центрального места мыслительных задач в структуре процесса учения. На этих принципах Костюк и его ученики обосновали и применили в конкретных исследованиях и разработках так называемый задачный подход к исследованию и построения деятельности.

Важная составляющая научного наследия Г. С. Костюка и его сотрудников — выяснение психологических предпосылок эффективности педагогических воздействий, основ индивидуального подхода к ученикам, требований к методу обучения как способа организации действий учащихся с учебным материалом, а также к построению последнего, как и учебных ситуаций, где он функционирует.

И самый главный, пожалуй, направление — изучение закономерностей психического развития, генезиса способностей, становления личности, характеристика факторов и этапов этих процессов; раскрытие роли, которую играет в их детерминации активность субъекта, а также внешние воздействия, в том числе педагогические, стимулирующие и организуют эту активность. Уточняя тезис о существенной зависимости содержания психического развития от социальной среды, Костюк подчеркивал, что указанный содержание определяется деятельностью субъекта в среде. Учитывая это он считал закономерными неудачи воспитания, которое сводится к совокупности «мероприятий», внешних воздействий на воспитанников и игнорирует их собственную деятельность и ее мотивационную основу — их потребности, чувства, стремления.

Глубокому анализу подвергнуто в работах Костюка присущие субъекту внутренние противоречия как движущие силы психического развития. Это, в частности, противоречия между новыми потребностями и стремлениями субъекта и наличным уровнем овладения средствами их удовлетворения; между уровнем развития, который достиг субъект и функциями, которые ему приходится выполнять; между тенденциями к инертности, устойчивости, с одной стороны, и к подвижности, изменений — с другой. Педагогические воздействия должны способствовать решению имеющихся противоречий и одновременно возникновению новых, без которых невозможно дальнейшее развитие.

Сегодня важно не только оценить результаты научных исследований психологической школы Костюка, но и исходные принципы и установки, на которых они основываются. Речь идет прежде всего о сочетании четкости и последовательности отстаиваемых идей с широтой кругозора, открытостью по различным взглядов, способностью синтезировать их рациональные элементы в теоретической системе, учитывающий противоречивую сущность исследуемых процессов.

Ученый постоянно подчеркивал огромной сложности психики — сложности, что делает неадекватными односторонние толкования психологических феноменов и закономерностей (когда, например, раскрывая предпосылки развития способностей, отдают полное преимущество или врожденным задаткам индивида, или внешним воздействиям на него). В то же время сложность, о которой идет речь, не свидетельствует о хаотичности упомянутых феноменов, невозможность их научного познания. Усилия исследователя должны быть направлены на раскрытие, как говорил Костюк, «сложной диалектики» процессов, которые изучает психология, на выяснение иерархических взаимосвязей, которые обусловливают их детерминации. Так, относительно способностей и влияния обучения на них, обобщение экспериментальных результатов позволило сделать вывод, что в стереотипизированной, автоматизированных компонентах умственных способностей диапазон их часто сужается, в гибких их компонентах расширяется. Именно в последних отчетливо выступает индивидуальное своеобразие умственного развития каждого ребенка.

Общая установка на преодоление односторонности последовательно воплощена в исследовании Г. С. Костюком и его учениками психологических проблем обучения и воспитания. Здесь тесно связаны две идеи: 1) активности субъекта деятельности, в частности субъекта учения, подчеркивание ключевой роли, которую играет в развитии этого субъекта развертывания и решения внутренних противоречий; 2) рационально организованного, научно обоснованного педагогического управления указанной активностью. Следует уточнить, что понятие управления, как оно трактуется Костюк и его учениками, лишено авторитарного звучания. В то же время оно согласовано с содержанием одноименной кибернетической и общенаучной категории, охватывающей такие воздействия на объект управления, обеспечивающие соблюдение определенных параметров его функционирования. При этом способы управления должны в полной мере учитывать специфические свойства объекта (когда речь идет о человеке, то это, в частности, ее способность к развитию, самодвижения, творчества), а цель управления вполне может предусматривать совершенствование свойств.

Преодоление односторонности в педагогической практике (как и в любой деятельности, направленной на человека) не менее важное, чем в теоретической области. Показательно, что именно с таким подлинным (а не просто с толерантным внешним оформлением осуществляемых воздействий) связывал сущность педагогического такта один из ближайших сотрудников Костюка Иван Синица (1910-1976). Нарушение педагогического такта, — отмечал он, — как раз бывает тогда, когда учитель видит одну сторону дела и не видит другого, когда он делает вывод о поступке односторонне, поверхностно, не углубляясь в его причины.

В неприятии односторонности заключался не только научно-методологический, но и жизненный принцип Григория Костюка. Он всегда был против вульгаризации, догматизма, упрощенного толкования сложных явлений, всегда стремился гармоничного сочетания взаимодополняющих конструктивных основ, таких, скажем, как высокий теоретический уровень исследований и их тесная связь с запросами практики, опоры на отечественные традиции и учета новейших достижений мировой науки.